00:00, 23 сентября 2012, Научные статьи

Адаптивная физическая культура

Формирование игровой деятельности у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями в развитии

Автор:
Ростомашвили Л. Н.
Источник:
Выпуск:
3 (51) 2012, 23 сентября 2012
Страницы:
28-31
Виды спорта:
Общеспортивная тематика
Рубрики:
Адаптивная физкультура, Инваспорт, Спортивная наука
Регионы:
РОССИЯ, Санкт-Петербург
Рассказать|
Аннотация

В статье раскрываются некоторые особенности психофизического развития детей со сложными нарушениями, в том числе и особенности их игровой деятельности, педагогические аспекты игровой деятельности. Приводятся методические рекомендации по организации игровой деятельности детей рассматриваемой категори

Формирование игровой деятельности у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями в развитии

Ключевые слова: дети со сложными нарушениями развития, игровая деятельность, методические ошибки, требования к организации игры.

Аннотация. В статье раскрываются некоторые особенности психофизического развития детей со сложными нарушениями, в том числе и особенности их игровой деятельности, педагогические аспекты игровой деятельности. Приводятся методические рекомендации по организации игровой деятельности детей рассматриваемой категории.

Контакт:

Formation of gaming activity in primary school children with complex developmental disorders

Rostomashvili LN., PhD, Assistant Professor Institute of Special pedagogy and psychology, St. Petersburg

Keywords: children with complex disabilities, play activity, methodological errors, the requirements for the organization of the game.

Abstract. This article describes some of the special needs of children with complex disabilities, including and especially their gaming activities and pedagogical aspects of the gaming activity. Provides guidelines in play activities of children of this category.

Множественные отклонения в состоянии здоровья детей со сложными нарушениями развития отрицательно сказываются не только на психофизическом состоянии, но и на формировании у них навыков игровой деятельности. Дети проявляют крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянутся к игрушкам, не приближают их к себе и не пытаются ими манипулировать. Они лишены ориентировки на физические свойства предметов. И. А. Соколянский [1] акцентирует внимание на том, что глухие дети с глубокими нарушениями зрения никогда сами не научатся игровым действиям, т. е. формирование ролевой игры у слепоглухих на первоначальном этапе обучения невозможно. А, как известно, игра — это универсальное средство развития двигательных способностей ребенка. Подвижные игры обеспечивают самую большую двигательную активность детей, целостное функционирование сенсорной системы, дыхания, нервно-мышечной системы, что свидетельствует о комплексном воздействии на ребенка. Л. С. Выготский [2] отмечал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия — игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов, жестов и т. д.). Игра имеет огромное значение для развития личности ребенка, она ему нужна не только для физического, но и для социально-психического созревания. Но если при нормальном развитии, малыш, учась у взрослого действовать с предметом, начинает выделять взрослого как объект для подражания, то ребенок со сложными нарушениями развития зачастую лишен возможности действовать по подражанию образцу. Именно в ходе игры создаются оптимальные условия для усвоения ребенком общественного опыта.

3ачаткам подражания слепоглухих детей посвящены работы [3, 4, 5]. Их методики основаны на овладении ребенком жестовой формы общения. Сначала с предметом действует учитель, а ребенку предоставляется возможность следить за его действиями, при этом каждый предмет или действие соотносят с реальными предметами (действиями). Далее действия выполняются совместно с учителем. На следующем этапе обучения реальные действия слепоглухого ребенка сопровождаются аналогичными действиями с куклой.

Согласно Мастюковой Е. М. и Московкиной А. Г. [3], дети со сложными нарушениями развития длительное время не проявляют интереса к игре. Поэтому играть вначале надо вместе с ребенком, проигрывая с ним определенные жизненные ситуации, которые ему уже хорошо знакомы. При этом взрослый воспитывает у ребенка интерес к играм (игрушкам), играя вместе с ним, заинтересовывает его в контакте.

Учитывая все выше описанное, а также тот факт, что игра имеет широкий диапазон воздействия на организм и личность ребенка в методике адаптивного физического воспитания детей рассматриваемой категории подвижная игра занимает значительное место. К тому же целенаправленно подобранные коррекционно-развиваюшие игры являются эффективным средством формирования социально-бытовых умений и навыков. Так, например, Т. А. Басилова [1] в своих исследованиях с целью изучения предпосылок игровой деятельности у слепоглухих детей вне ситуации специального обучения выявила почти полное отсутствие свободного поведения слепоглухого ребенка. Однако вскоре после начала специального систематического обучения стали возникать ситуации, когда, случайно натолкнувшись на определенный предмет, ребенок начинал воспроизводить с ним соответствующие действия. Автор заключает, что дети с бисенсорными нарушениями, подобно нормально видящим и нормально слышащим, осваивают навыки самообслуживания, научаются реальным действиям с предметами и воспроизводят их в свободном, спонтанном поведении.

В ряде исследований [1, 4, 5, 6, 8 и др.] авторами сделаны выводы о том, что реализация резервных возможностей организма ребенка с ограниченными возможностями здоровья может быть эффективной только при рациональном двигательном режиме.

В работе с детьми со сложными нарушениями развития нередко допускаются следующие методические ошибки, наиболее часто встречающиеся при организации и проведении подвижных игр:

  1. Отсутствие у педагога сформированных навыков взаимодействия с ребенком со сложным нарушением в развитии. Отсутствие учета возраста, физического и умственного развития детей, особенностей состояния сохранных функций занимающихся, предыдущего двигательного опыта, интересов, пожеланий самих детей.
  2. Игнорируется принцип индивидуального и дифференцированного подхода к решению образовательных задач каждого конкретного ребенка
  3. Неверное регулирование физической нагрузки, когда учитывается только физическая сторона нагрузки, а степень эмоциональной насыщенности игры не рассматривается. В то время как для ослабленных детей в некоторых случаях большая эмоциональная нагрузка в сочетании с физической может оказаться чрезмерной и превысить физиологические возможности ребенка.
  4. Неадекватный подбор подвижных игр, вспомогательных, технических средств обучения. Кроме того, недооценивается постепенность усложнения игр, их интенсивность и продолжительность, правильная расстановка детей в игре. Например, утомившимся или более слабым игрокам не рекомендуется давать в игре активные роли, лучше им предложить роль судьи, помощника, болельщика.
  5. Использование в игре неисправного спортивного и игрового инвентаря.
  6. Резкая смена деятельности (прекращение игры) во время интересной, динамичной игры может оказать отрицательное влияние на функциональное состояние занимающихся.
  7. Не используются в процессе игры различные ориентиры (звуковые, световые, вибрационные, тактильные, обонятельные и пр.), стимульный материал.
  8. Игнорируется участие педагога в игре. Недостаточное обеспечение страховки, соблюдения мер безопасности и предупреждения травматизма, оказания помощи (словесной, физической).
  9. Не всегда обращается внимание на нарушение правил игры, на тактичное отношение между соперниками.
  10. Не соблюдается принцип чередования игр средней и низкой интенсивности. В то время как игры высокой интенсивности, требуют длительного сосредоточения внимания или нагрузки на одни и те же группы мышц.
  11. Недооцениваются успехи, положительные достижения (групповые, индивидуальные) детей.
  12. Педагог не владеет игровым материалом, не проявляет креативности в подборе и проведении подвижных игр.

Это далеко не полный перечень методических ошибок, которые имеют место в образовательном процессе. Все перечисленные ошибки могут не только снизить успешность проведения игры, интерес детей к двигательной активности, но и привести к переутомлению и травмам занимающихся.

Организация игровой деятельности детей со сложными нарушениями в развитии требует от педагога знаний об особенностях психофизического развития всех участников игры, индивидуальных интересах и возможностях каждого из них.

Спектр предлагаемых коррекционно-развивающих игр и игровых заданий достаточно разнообразный: игры с предметами, без предметов, дидактические, пальчиковые, конструктивные, игры в воде и с водой, с песком и пр. По направленности воздействия — это игры, направленные на развитие координационных способностей, зрительно-моторной координации, формирование жизненно необходимых двигательных умений, на формирование навыка пространственной ориентировки, на развитие сохранных анализаторов, мелкой моторики рук, на развитие различных психических процессов. Следует отметить, что во всех случаях игра — важнейший фактор развития и организации жизни ребенка. В работе с данной категорией детей наиболее приемлемым является упрощенный вариант обучения игре, который протекает следующим образом: ребенку дается инструкция, что он должен сделать, затем игровое задание выполняется вместе с ребенком, после чего ему предлагают выполнить его самостоятельно. При необходимости оказывается физическая помощь или сопровождение. Наконец, ребенку нужно дать понять, что он справился с заданием самостоятельно. Большое значение имеют одобрение, похвала, которые стимулируют деятельность ребенка, однако он должен хорошо представлять себе, за что его хвалят.

Важный момент в обучении игре детей рассматриваемой категории является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки. Например, под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые нужны для подготовки к метанию, а затем переходит к их осуществлению. Применение указанных методических приемов позволяет научить детей с сочетанными нарушениями правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку. Полезно вовлечение ребенка в коллективную игру. Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой. Он направляет игру в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет. Например, передача мяча из рук в руки, перекатывание озвученного мяча по полу, подбрасывание с последующей ловлей, броски в озвученную мишень и пр. Весьма эффективны для организации коллектива сюжетно-ролевые игры, однако не все дети способны к такому виду игровой деятельности. Тем не менее, некоторые из них охотно играют в игры, персонажами которых являются животные, известные им по сказкам, например «Лиса и куры», «Волк и козлята», «У медведя во бору», «Кошки-мышки», «Колобок» и др.

В процессе проведения игры нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Успешному проведению игр способствует использование яркого, интересного инвентаря. Это помогает детям понять сюжет, войти в роль, вспомнить забытые слова или действия. Особенно полезны озвученные игрушки, а также игрушки с хорошо воспринимаемой на ощупь фактурой.

Коррекционные подвижные игры, используемые в адаптивном физическом воспитании детей со сложными нарушениями развития, должны активно воздействовать не только на физическое, сенсомоторное совершенствование, но и на развитие речевой деятельности, эмоций, мышления, памяти и других процессов. Учитывая интерес этих детей (особенно гипервозбудимых, с синдромом Дауна, Ретта, гидроцефалией, ЗПР и пр.) к музыке, следует проводить музыкально-ритмические занятия с элементами игры, направленные на нормализацию эмоциональной сферы, на развитие подражательных голосовых реакций, речи ребенка.

Исследования J. P. M. Van Dijk, R. Carlin, M. Janssen [8] показывают, что способность к самостоятельной игре у некоторых детей с резидуальным нарушением зрения и слуха может увеличиться на 82% за счет использования в игровой деятельности предметов различной цветовой гаммы. Согласно этим утверждениям, ребенка с резидуальными нарушениями в первую очередь необходимо научить простейшим навыкам предметных действий с различными бытовыми предметами, а далее можно приступать к формированию у них образов предметов, обращая внимание на форму, объем, цвет и прочие свойства предмета. В этом помогут пирамидки, различные мячи, флажки и другой спортивный инвентарь. Если у ребенка отсутствует функция цветоразличения, детали можно покрыть различными по фактуре материалами, ранее изученными ребенком. Таким образом, цвет будет различаться слепоглухим ребенком с помощью тактильно-двигательных ощущений. Информативным для специалиста АФК будет и тот факт, что дети, лишенные зрения и слуха, способны различать идентичные по размеру, но разные по фактуре мячи: резиновый, кожаный, теннисный, пластмассовый, поролоновый, игольчатый и пр., но для этого нужно специально организованное обучение.

Успешное участие детей со сложными нарушениями развития в играх может потребовать изменения как правил игры, условий овладения двигательным действием, так и правил для игроков. Ниже приводятся некоторые примеры приспособления (адаптации) этих правил.

Например:

  • учащемуся со сложными нарушениями развития разрешается ведение баскетбольного мяча двумя руками;
  • при броске мяча в корзину, в случае его попадания слабослышащий получает 2 очка, а слабовидящий - 3 очка;
  • при овладении броском и ловлей мяча незрячими и слепоглухими используется стимульный материал - озвученный мяч (например, игра в голбол), мяч с веревочкой, с запахом ванилина, лимона и пр.;
  • при метании мяча ребенком с бисенсорными нарушениями (зрения и слуха) используется озвученная цель (щит) яркой цветовой гаммы;
  • для привлечения внимания неслышащих детей во время игры (занятий) можно использовать следующие приемы:

а) выключить, а затем вновь включить свет,

б) использование наглядности - например, разметка различной цветовой гаммы на полу, схемы, плакаты,

в) использование вибрационного сигнала, различных жестов, дактильной речи и пр.;

  • при пролезании через тоннель в конце его устанавливают: для незрячих - озвученный сигнал или осязательный ориентир, а для слабослышащих - световой или вибрационный сигнал, для детей с бисенсорными нарушениями (зрения и слуха) совокупность перечисленных ориентиров.

Далее приводятся некоторые модификации правил применительно к игрокам:

  • при объединении игроков (незрячих, неслышащих, с нарушением функций опорно-двигательного аппарата) в команды предусматривается изменение количества игроков и т. д.;
  • учащийся с проблемами опорно-двигательного аппарата играет только в позиции защитника в футболе;
  • зрячий сопровождает незрячего бегуна в соревнованиях по бегу, по лыжным гонкам, в эстафетах;
  • во время подвижной игры или эстафеты два незрячих игрока касаются друг друга плечами или спинами и т. д.;
  • при плавании, чтобы пловец не ударился о бортик бассейна, тренером используется длинная палка, на конце которой прикреплен мяч. Когда незрячий пловец приближается к бортику, тренер касается мячом головы пловца - это означает (условно), что до бортика осталось четыре гребка.

При организации игровой деятельности для большинства учащихся со сложными нарушениями развития необходимы модификации оборудования и приспособлений, которые ранее делали невозможным участие ребенка в игре.

Ниже приведен перечень некоторых изменений оборудования и приспособлений, необходимых для организации двигательной активности учащихся рассматриваемой категории:

  • мячи, доступные для осязательного распознавания: гладкие, шероховатые, с пупырышками, игольчатые, мягкие, жесткие, легкие, тяжелые;
  • ароматизированные мячи, ленточки и другие предметы, доступные для обонятельного распознавания;
  • мячи и другие предметы спортивного инвентаря, доступные для звуковой дифференцировки;
  • предметы спортивного инвентаря, доступные для зрительного различения;
  • использование каната, веревки на земле, различных указателей (стрелки, указывающие направление движения, схемы, плакаты), матов в зале для обозначения границ в играх, где необходимо четко указать поле игры;
  • использование звонков, бубна, свистков, голоса учителя, хлопков в ладоши и т. п. в качестве указателей (каждая команда использует различные звуковые сигналы); использование озвученного мяча в качестве маячка или цели при игре в мяч;
  • использование укороченной клюшки (вместо стандартной) для учащегося, передвигающегося в инвалидной коляске, при участии его в эстафете «Забей шайбу в ворота», хоккее на полу и других играх;
  • в играх с мячом учащиеся, передвигающиеся на костылях, используют укороченные клюшки в том числе и в качестве биты и т. п.;
  • использование специального тренажера для развития мелкой моторики рук;
  • использование сухого бассейна, где дети могут расслабиться, развить мелкую моторику, манипулируя мячами, а также развить цветовосприятие, распознавая мячи разных цветов, расширить словарный запас и пр.

Требования к подбору, организации и проведению подвижных игр с детьми со сложными нарушениями развития:

  • доступность подвижных игр;
  • использование для детей со сложными нарушениями развития адекватных игровых средств, доступных как зрительному, так и тактильно-двигательному, слуховому восприятию;
  • обеспечение безопасности, страховки (участие педагога в игре, постепенное уменьшение помощи педагога, исключение помощи педагога);
  • использование различных ориентиров во время игры;
  • наличие у ребенка навыков пространственной ориентировки и адекватных способов восприятия;
  • единые способы общения с участниками игры;
  • модификация правил игры и используемых игровых средств, приспособлений и пр.;
  • предоставление детям возможности попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации.

Таким образом, использование многообразия средств, специфических методов и методических приемов в организации игровой деятельности способствует как моторному, так и психическому развитию детей со сложными нарушениями развития, формированию у них жизненно необходимых двигательных умений, помогает им адаптироваться к условиям окружающей среды.

Литература

  1. Басилова Т. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей / Т. А. Басилова, Н. А. Александрова. - М.: Просвещение, 2008. - 111 с.
  2. Выготский Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. - СПб.: Изд-во «Лань», 2003. - 656 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература).
  3. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с.
  4. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А. И. Мещеряков. - М.: «Педагогика, 1974. - 328 с.
  5. Пашенцева Л. В. Подготовка ребенка со сложным сенсорным нарушением к овладению словесным языков / Л. В. Пашенцева. // Коррекционная педагогика. Теория и практика, 2008, №4 (28). - С. 67-75.
  6. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Назаровой. - Т. 3: Педагогические системы специального образования /Н. М. Назарова, Л. В. Андреева и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400 с.
  7. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей / И. А. Соколянский. - // Дефектология. - 1989, №2. - С. 71 - 75.
  8. Van Dijk J. Steotyped behavior in rubella-deaf and deaf-blind people / J. P. M. Van Dijk, R. Carlin, M. Janssen // Deaf-blind education. 1989. 3. P. 8-10.

Теги: дети со сложными нарушениями развития, методические ошибки, исследование, игровая деятельность, требования к организации игры.

    Загрузка...

    Полное библиографическое описание

    • Автор

      Первый автор
      Ростомашвили Л. Н.
    • Заглавие

      Основное
      Формирование игровой деятельности у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями в развитии
    • Источник

      Заглавие
      Адаптивная физическая культура
      Дата
      2012
      Обозначение и номер части
      № 3
      Сведения о местоположении
      C. 28-31
    • Рубрики

      Предметная рубрика
      Адаптивная физкультура
      Предметная рубрика
      Инваспорт
      Предметная рубрика
      Спортивная наука
    • Языки текста

      Язык текста
      Русский
    • Электронный адрес

    Ростомашвили Л. Н. — Формирование игровой деятельности у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями в развитии // Адаптивная физическая культура. - 2012. № 3. C. 28-31

    Посмотреть полное описание