00:00, 11 июня 2012, Научные статьи

Адаптивная физическая культура

Интерпретация результатов комплексного исследования проявлений тревожности у детей со сложными нарушениями развития

Авторы:
Ростомашвили Л. Н., Тхоржевская Л. В.
Источник:
Выпуск:
2 (50) 2012, 11 июня 2012
Страницы:
47-51
Виды спорта:
Общеспортивная тематика
Рубрики:
Адаптивная физкультура, Инваспорт, Спортивная наука
Регионы:
РОССИЯ
Рассказать|
Аннотация

В статье рассматриваются результаты исследования диагностики проявления тревожности, их взаимосвязи между признаками различных психических образований у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития

Интерпретация результатов комплексного исследования проявлений тревожности у детей со сложными нарушениями развития

Ключевые слова: дети со сложными нарушениями развития, результаты обследования, проявления тревожности у детей, комплексный подход к оценке тревожности, успешность коррекционного воздействия.

Аннотация. В статье рассматриваются результаты исследования диагностики проявления тревожности, их взаимосвязи между признаками различных психических образований у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития с целью последующего уточнения направлений и объема коррекционно-педагогического воздействия на этих детей.

Контакт:

Interpretation of the results of a comprehensive study of anxiety symptoms in children with complex developmental disorders

Rostomashvili L. N., PhD, Assistant Professor;

Thorzhevskaya L. V., PhD, Assistant Professor.

Private educational institution of higher education 'Institute of Special Pedagogy and Psychology'

Keywords: children with complex developmental disorders, the results of a survey of anxiety symptoms in children, a comprehensive approach to assessing anxiety as a result of the success of corrective action

Abstract. This article discusses the results of diagnostic studies of manifestations of anxiety, signs of the relationship between various mental structures in primary school age children (7-10 years) with complex developmental disabilities in order to further clarify areas of correctional and pedagogical influence on these children.

Введение в проблему

Тревожность - это готовность организма реагировать на неопределенность ситуации как на потенциальную угрозу. По мнению А. М. Прихожан [6], тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, которое может описываться и как устойчивое состояние, отражающее отношение личности к конкретной ситуации. Е. В. Вербицкий [2] рассматривает тревожность как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать тревогу и бессознательный страх в ситуациях, связанных с новизной.

Анализ современного состояния проблемы тревожности, с одной стороны, показывает, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и в целом является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности. С другой стороны, в ряде исследований отмечается, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личных качествах у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того, есть авторы, полагающие, что по некоторым признакам высокая тревожность имеет сходную картину с симптомами невротичности, депрессии, экстра-, интроверсии. В частности, высокая тревожность объясняется неспособностью субъекта к научению, а также нарушениями в способности когнитивной системы ассимилировать те или иные перцепты и понятия. В силу этого детям с высокой тревожностью не свойственны высокая мобильность в экстремальной ситуации. Для них характерны отсроченность реагирования, трудность принятия решения, избегание неудачи, ослабление функции актуальной реальности и достаточно низкая вероятность реализации инстинктивных побуждений.

По мнению экспертов ВОЗ и других специалистов, проблематика тревожности год от года все более расширяется и дифференцируется [2]. Расширение спектра исследований в этой области происходит за счет формирования междисциплинарных объединений, интегрирующих усилия ученых разных направлений: физиологов, фармакологов, психологов, педагогов и пр. специалистов.

Проблема тревожности у детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается довольно активно. Так, например, в отечественной тифлологии подчеркивается значимость эмоциональной сферы в процессах компенсации дефекта и интеграции в социум лиц с нарушением зрения. Но, несмотря на большое число исследований, в той или иной мере ссылающихся на своеобразие эмоциональной сферы незрячих и слабовидящих, проблема исследования тревожности и оказания психологической помощи детям не только с нарушением зрения, но и с сочетанным (сложным) нарушением относится к недостаточно разработанным.

По мнению отечественных специалистов [1, 4, 10 и др.], сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития, трудности социальной адаптации и реализации образовательных практик по отношению к этому ребенку. Сложное нарушение развития определяется как комплексный синдром, частью которого является слепота, комбинированная с глухотой, умственной отсталостью, расстройствами опорно-двигательного аппарата или соматическими нарушениями и пр. В. И. Лубовский [цит. по 4] указывает на то, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (например, слухового и зрительного) или в случае сочетания одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры головного мозга (слепота или глухота, отягощенная умственной отсталостью).

Следует отметить, что диагностика детей со сложными нарушениями развития представляет собой достаточно трудоемкий и малоизученный процесс, а также то, что некоторые проявления тревожности у этих детей исследовать вообще невозможно. В частности, С. Д. Забрамная, [5] В. И. Лубовский [8] пишут о том, что ни одна из используемых в практике методик не позволяет применять ее в психологическом исследовании детей с сочетанными нарушениями.

Важное место в диагностике психофизического развития детей со сложными нарушениями развития отводится известным положениям Л. С. Выготского о «зоне актуального и ближайшего развития», «единстве диагностики и коррекции», а также о необходимости комплексного и всестороннего подхода к диагностике аномальных детей. К тому же фундаментальные труды таких известных ученых, как П. Ф. Лесгафт (1952), И. М. Сеченов (1953), А. Р. Лурия (1974) и др., указывают на связь психомоторных явлений с различными особенностями личности, на то, что моторика отражает интегральную часть личности, а кинестетический анализатор играет роль как бы внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами [2].

Цель исследования. Учитывая актуальность рассматриваемой проблемы, мы поставили своей целью исследовать проявления тревожности с определением их взаимосвязей между признаками различных психических образований у детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития для уточнения направлений и объема коррекционно-педагогического воздействия на них.

Организация и методы исследования

Принимая во внимание значимость комплексного подхода к диагностике детей со сложными нарушениями развития, к обследованию были привлечены специалисты разного профиля. Во время обследования использовалась методика экспертной оценки выявления тревожности по Л. М. Костиной (2007) [3] в авторской модификации. Модификация методики заключалась в изменении и дополнении некоторых формулировок вопросов с расчетом на выявление признаков тревожности у детей со сложными нарушениями развития как в учебной и повседневной деятельности, так и в процессе адаптивного физического воспитания. Поскольку представленные в анкете вопросы позволяют характеризовать разные выражения тревожности, то сопоставлялись результаты оценки тревожности, проявляющиеся в эмоциональном, поведенческом и соматическом признаках, которые оценивались тремя независимыми экспертами: психологом, воспитателем и специалистом адаптивной физической культуры (АФК).

В современной науке и практике оказание психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития выделяется несколько классификаций сочетания различных нарушений. Мы остановились на таких сочетаниях нарушений, как бисенсорные (слепоглухие) - экспериментальная группа №1 и нарушение зрения в сочетании с умственной отсталостью - экспериментальная группа №2. В экспериментальной группе №1 приняли участие в психолого-педагогическом эксперименте 57 детей, в экспериментальной группе №2 - 61 ребенок.

Для сопоставимости результатов экспертного наблюдения были разработаны формализованные карты наблюдения, которые позволили фиксировать 6 эмоциональных признаков, 7 поведенческих и 7 соматических симптомов. Сравнивались среднегрупповые показатели по всем признакам, полученным разными экспертами. Сравнительный анализ результатов приводился с помощью Т-критерия Стьюдента, полученные данные подвергались интерпретации [9, 11]*.

Результаты и их обсуждение

Полученные результаты оценки проявления тревожности у детей сравниваемых групп позволяют говорить о сопоставимости исследуемых групп, что подтверждается среднегрупповыми характеристиками абсолютного большинства их параметров мало отличимых друг от друга. В то же время, кроме условно общих характеристик, можно говорить и о специфических проявлениях тревожности у детей с разными комбинациями нарушений в развитии.

К условно общим характеристикам, можно отнести несколько повышенный уровень нервозности у детей обеих групп, неуверенность при выполнении заданий, дополнительные движения, беспричинно появляющийся страх, излишнее беспокойство, суетливость, трудность сосредоточения на выполнении заданий, частое напряжение мышц лица и шеи. К общим характеристикам, также относятся слабовыраженная аутоагрессия, низкие показатели проявления поверхностного и затрудненного дыхания, менее выраженные трудности при засыпании.

К специфическим особенностям детей экспериментальной группу №1 (слепоглухие дети) следует отнести, в частности, такой показатель - при оценивании воспитателями шестого эмоционального признака (трудность сосредоточения на выполняемой задаче) у них выявлен статистически достоверный (P < 0,05) более высокий показатель. У этих детей в большей степени отмечается нарушение произвольной регуляции. Внимание их характеризуется неустойчивостью, неспособностью концентрироваться на каком-либо процессе длительное время и сложностью его удержания на определенном познавательном действии. Это может быть связано с тем, что у данной категории детей, имеющиеся нарушения основных сенсорных анализаторов компенсируются сосредоточением на кинестетических и тактильных ощущениях, что в целом снижает их способность к продолжительному сосредоточению на выполнении задач, не связанных с защитной реакцией организма на внешние раздражители. Видимо, этим можно объяснить и более быстрое наступление у них эмоционального истощения по сравнению с детьми, имеющими нарушения зрения и интеллекта. К специфическим особенностям этих детей также относится и более высокий показатель внешнего проявления тревожности - они, по оценкам всех экспертов, чаще, чем дети с нарушением зрения и интеллекта, выглядят испуганными, дрожат, отказываются от выполнения заданий. Явно более высокий уровень тревожности проявляется у них и при установлении контакта с незнакомыми людьми. Слепоглухие дети способны воспринимать партнера по общению лишь на тактильном и обонятельном уровне, что, по всей видимости, недостаточно для снижения внутреннего напряжения и формирования доверия. У детей Э гр. №2 остается возможность по интонации и содержанию

речевого общения получить дополнительную информацию о позитивном отношении собеседника, его эмоциональном состоянии и расположенности к партнеру по взаимодействию. Специфическими признаками для слепоглухих детей можно считать и более высокий показатель (различие на уровне тенденции при P < 0,1) эмоциональной лабильности. У этих детей радостное возбуждение быстро сменяется сосредоточением, и наоборот. Это свидетельствует о том, что у детей, имеющих нарушение слуха, одной из характерных особенностей психического развития является эмоциональная лабильность. Необходимо отметить, что эти различия фиксируются в основном психологом и практически не отмечаются специалистами АФК. В связи с этим можно предположить, что занятия физическими упражнениями предусматривают периодическую смену процессов возбуждения и торможения не только на физическом, но и эмоционально-волевом уровне.

Специфика проявления тревожности у детей обеих групп выявлена и по соматическим признакам. У слепоглухих детей психологи и специалисты АФК отмечают более высокий уровень вегетативных проявлений и учащенное сердцебиение. Психологи-эксперты дополнительно регистрируют изменение естественного цвета лица в процессе пространственной ориентировки и/или в общении с незнакомыми людьми. Специалистами АФК чаще фиксируются у этих детей холодные и влажные руки. Как было сказано выше, это может быть связано с недостаточностью информации, получаемой на сенсорном уровне, вызывающего дополнительное не только эмоциональное и психологическое напряжение, но и изменения соматического состояния ребенка.

Все эксперты у детей обеих групп отмечают расстройство аппетита и потребностной сферы, либо чрезмерное, либо пониженное, что вполне согласуется с данными, представленными в специальной научно-методической литературе по рассматриваемой проблеме.

Навязчивые движения, фиксируемые всеми экспертами, встречаются у большинства исследуемых детей. Однако статистически чаще (при P < 0,05) они проявляются у детей с нарушением зрения в сочетании с умственной отсталостью. По всей видимости, это в большей степени обусловлено наличием у них органического диффузного поражения головного мозга, т. е. центра, отвечающего за проявление эмоций. Такие поражения головного мозга могут провоцировать психогенную симптоматику у данной категории детей.

При проведении корреляционного анализа всех полученных эмпирических данных о состоянии тревожности у детей со сложными нарушениями развития (с разными вариантами сочетания имеющихся нарушений) нам также удалось выявить определенную специфику в структуре взаимосвязи между поведенческими, эмоциональными и соматическими признаками в каждой группе.

К условно общим, характерным особенностям можно отнести довольно сложную иерархию взаимосвязей между признаками различных психических образований. Дисгармоничную архитектуру этих плеяд обуславливает сложная структура имеющихся нарушений у сопоставляемых групп испытуемых. Выявлены и другие совпадения, в частности показатели нагруженности значимыми корреляциями таких признаков, как Э1, Э4 и П7, отдельные связи (Э1 и П6), (П1 и Э3), (П1 и Э5), (П1 и СС1, СС4, СС7) и др.

С целью уточнения коррекционных мишеней для каждой группы, рассмотрению подвергалась специфика взаимосвязей между отдельными признаками тревожности. Под термином «коррекционная мишень» мы понимаем те признаки, на которые в первую очередь будет направлено коррекционно-педагогическое воздействие средствами адаптивного физического воспитания (АФВ). В экспериментальной группе №1 к этим признакам могут быть отнесены в эмоциональном блоке - Э6, Э7; в поведенческом - П1, П2, П4 и П5; в соматическом - СС2 и СС3. В экспериментальной группе №2 в эмоциональном блоке - Э5, Э2, Э3; в поведенческом - П1, П2 и П7. В соматическом блоке у детей с нарушением зрения в сочетании с умственной отсталостью ни один из признаков не имеет достаточных корреляций, и условно их можно считать независимыми (малозависимыми).

При интерпретации корреляционных плеяд остановимся подробнее на тех узлах, которые имеют максимальную нагруженность значимыми взаимосвязями. Для наглядности ниже приводятся фрагменты корреляционных плеяд, имеющих наибольший показатель нагруженности в группах №1 и №2.

На рис. 1, 2, 3 представлены системообразующие узлы корреляционных плеяд у слепоглухих детей. На рис. 1 представлен фрагмент корреляционной плеяды, с узлами П1 и П2, каждый из которых имеет по 11 значимых связей. При этом все связи прямые, т. е. положительные.

Из рис. 1 видно, что коррекция поведенческих признаков П1 (испуганный вид) и П2 (отказ от выполнения заданий) имеют прямые положительные связи с 10-ю признаками тревожности, из которых 3 эмоциональных и 7 соматических, т. е. обучая ребенка выполнять задания, от которых он готов отказаться (из-за страха пространства, незнакомого двигательного действия, ситуации неуспеха), знание этих взаимосвязей поможет нам снизить его беспокойство, суетливость, устранить беспричинный страх, потребность избегать определенных мест и видов деятельности, а также, что важно, поможет повысить способность сосредоточивания на выполнении задачи. В то же время у детей может снижаться выраженность таких признаков соматической симптоматики как повышенное потоотделение, учащение сердцебиения, затрудненное и поверхностное дыхание, изменение естественного цвета лица при выполнении нового двигательного действия и в процессе пространственной ориентировки, при общении с незнакомыми людьми.

Центром второго, наиболее нагруженного узла, является гипервозбудимость, которую, как известно, можно снизить различными средствами адаптивного физического воспитания.

На рис. 2 представлен «эмоциональный» узел Э6 - трудность сосредоточения на выполняемой задаче - и его связи у слепоглухих детей.

На рис 2 видна взаимосвязь эмоциональной сферы с проявлениями соматического характера. Отсюда следует, что, снижая гипервозбудимость, можно достигнуть снижения выраженности практически всех признаков соматической симптоматики тревожности.

Из рис. 3 видно, что, нормализуя дыхание, делая его глубоким и естественным, можно добиться снижения поведенческих проявлений тревоги и эмоционального напряжения у сле-поглухих детей.

Таким образом, очевидно, что для снижения уровня тревожности в целом у данной категории детей использование различных средств АФВ, направленных на регуляцию поведенческих признаков, может оказать позитивное влияние на изменение показателей тревожности как на эмоциональном, так и на соматическом уровне.

На рисунках 4, 5 представлены системообразующие узлы корреляционных плеяд для детей с нарушением зрения и интеллекта (Э гр. №2).

У детей рассматриваемой категории структура взаимосвязей носит иной характер. В частности, соматические признаки тревожности могут поддаваться коррекции в меньшей степени, в то время как эмоциональные являются более чувствительными к коррекционному воздействию средствами АФК. Например, на рис. 4 видно, что, обучая ребенка выполнять задания, от которых он готов отказаться из-за страха, мы можем существенно снизить практически все эмоциональные признаки проявления тревожности. Но это практически не окажет влияния на соматические проявления тревожности, и наоборот - снижение выраженности соматических признаков не приведет к согласию выполнять задания, которые вызывают у ребенка страх или неуверенность.

На рис. 5 отображены взаимосвязи узлов Э2 - неуверенное выполнение заданий, и Э3 - суетливость у детей с нарушением зрения интеллекта.

Анализ фрагментов корреляционных плеяд в Э гр. №2 (рис. 4, 5) позволил выявить низкую чувствительность соматических проявлений тревожности к коррекционному воздействию средствами АФВ, а в целом более дисгармоничную структуру взаимосвязей, чем у слепоглухих детей.

Анализ других фрагментов корреляционных плеяд в группе детей с нарушением зрения и интеллекта позволил также выявить низкую чувствительность соматических проявлений тревожности к коррекционному воздействию средствами АФВ.

Таким образом, видно, что, проводя коррекционную работу с использованием средств адаптивного физического воспитания по снижению уровня неуверенности в себе и снижению суетливости у ребенка с нарушением зрения в сочетании с умственной отсталостью, мы тем самым можем побуждать его к выполнению определенных учебных заданий и двигательных действий, снижать вероятность появления вспышек гнева, самоагрессии, снижать выраженность соматических признаков тревожности. При этом может повыситься эмоциональная лабильность.

Учет этой взаимосвязи очень важен при планировании, разработке и реализации коррекционно-развивающих программ для детей со сложными нарушениями развития, в частности проводимых с использованием средств АФВ. Если учитывать, что повышение неуверенности в себе у этой категории детей может привести к аффективным реакциям, то необходимо с особой тщательностью подойти к выбору физических упражнений и регулированию объема психофизической нагрузки, чередованию её с паузами для отдыха и упражнениями на расслабление.

Рис. 1. Фрагмент корреляционной плеяды, с узлами П1 и П2 в группе слепоглухих детей.

Рис. 2. Фрагмент корреляционной плеяды с узлом Э6 -трудность сосредоточения на выполняемой задаче и его связи у слепоглухих детей.

Рис. 3. Фрагмент корреляционной плеяды с узлом СС3 - затрудненное, поверхностное дыхание (соматический блок) и его связи у слепоглухих детей.

Рис. 4. Фрагмент корреляционной плеяды, с узлами П1 и П2 в группе №2 дети с нарушением зрения и интеллекта.

Рис. 5 Фрагмент корреляционной плеяды, с узлами Э2 и Э3 в группе детей с нарушением зрения и интеллекта.

Заключение

Результаты исследования тревожности у детей со сложными нарушениями развития позволили выявить не только общие закономерности ее проявления, но и ее специфические особенности для каждой группы исследуемых детей. Данные исследования продемонстрировали, что при организации оценки психофизического состояния здоровья рассматриваемых категорий детей недостаточно опираться на результаты формализованного наблюдения, проводимого только одним экспертом. Необходимы совместные усилия специалистов, так как обследования психолога, педагога и специалиста АФК, имеют свою специфику, позволяют не только существенно дополнить информацию о ребенке, но и дают возможность «смотреть и видеть, видеть и понимать, понимать и предвидеть» развитие реакции ребенка на ту или другую фрустрирующую ситуацию.

Результаты корреляционного анализа исходного уровня проявления тревожности у исследуемых детей могут быть использованы при разработке индивидуальных маршрутов физического развития детей, при регулировании объема психофизической нагрузки в учебно-воспитательном процессе детей рассматриваемых категорий, что позволит осуществлять более целенаправленное, персонифицированное воздействие на каждого ребенка.

* Далее в статье используются следующие условные обозначения:

Группы:

Э гр. №1 - экспериментальная группа (слепоглухие дети); Э гр. №2 - экспериментальная гр. (дети с нарушением зрения и интеллекта). Эмоциональные признаки:

Э1 - нервозность; Э2 - неуверенное выполнение заданий, дополнительные движения; Э3 - беспричинный страх, излишнее беспокойство, суетливость; Э4 - выражение лица напряженное, напрягаются мышцы лица и шеи, гримасничает; Э5 - необходимость избегать определенных мест и видов деятельности из-за страха; Э6 - трудность сосредоточения на выполняемой задаче.

Поведенческие признаки:

П1 - выглядит испуганным, дрожит; П2 - отказ от выполнения заданий; П3 - навязчивые движения; П4 - вспышки гнева, бурно реагирует на неудачи; П5 - самоагрессия; П6 - гипервозбудимость; П7 - радостное возбуждение сменяется сосредоточением.

Соматические симптомы:

С1 - повышенное потоотделение при волнении; С2 - учащенное сердцебиение (на 10-15 уд/мин); С3 - затрудненное дыхание, поверхностное дыхание; С4 - засыпает с трудом, беспокойный сон; С5 - краснеет или бледнеет при выполнении нового двигательного действия, в процессе пространственной ориентировки или в общении с незнакомыми людьми; С6 - расстройства аппетита (его отсутствие или чрезмерный аппетит); С7 - руки обычно холодные и влажные.

Литература

  1. Басилова Т. А. Проблемы психического здоровья детей, потерявших слух и зрение в подростковом возрасте // Дефектология. №4. 2002. С. 23-27.
  2. Вербицкий Е. В. Психофизиология тревожности. Ростов Н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.
  3. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2007.
  4. Жигорева М. В. Педагогические системы обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями в развитии // Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2006. Т. 3. С. 299-346.
  5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995.
  6. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. (Серия «Детскому психологу»).
  7. Лесгафт П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста / / Собрание педагогических сочинений: в 2 т. - Физкультура и спорт. М., 1952. Т. 1. 581 с.
  8. Лубовский В. И. Актуальные проблемы дифференцированной диагностики. // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: мат. межд. теоретико-методологического семинара. Часть III. М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. С. 5-9.
  9. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб: Речь, 2004.
  10. Чулков, В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипова. Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2000.
  11. Шишлянникова Л. М. Применение корреляционного анализа в психологии Психологическая наука и образование. 2009. №1. С. 98-107.

Теги: дети со сложными нарушениями развития, исследование, успешность коррекционного воздействия, результаты обследования, проявления тревожности у детей.

    Загрузка...

    Полное библиографическое описание

    • Авторы

      Первый автор
      Ростомашвили Л. Н.
      Другой автор
      Тхоржевская Л. В.
    • Заглавие

      Основное
      Интерпретация результатов комплексного исследования проявлений тревожности у детей со сложными нарушениями развития
    • Источник

      Заглавие
      Адаптивная физическая культура
      Дата
      2012
      Обозначение и номер части
      № 2
      Сведения о местоположении
      C. 47-51
    • Рубрики

      Предметная рубрика
      Адаптивная физкультура
      Предметная рубрика
      Инваспорт
      Предметная рубрика
      Спортивная наука
    • Языки текста

      Язык текста
      Русский
    • Электронный адрес

    Ростомашвили Л. Н. — Интерпретация результатов комплексного исследования проявлений тревожности у детей со сложными нарушениями развития // Адаптивная физическая культура. - 2012. № 2. C. 47-51

    Тхоржевская Л. В. — Интерпретация результатов комплексного исследования проявлений тревожности у детей со сложными нарушениями развития // Адаптивная физическая культура. - 2012. № 2. C. 47-51

    Посмотреть полное описание