00:00, 25 марта 2012, Научные статьи

Адаптивная физическая культура

Подходы к проектированию педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании на основе идей радикального конструктивизма

Автор:
Воробьев В. Ф.
Источник:
Выпуск:
1 (49) 2012, 25 марта 2012
Страницы:
24-27
Виды спорта:
Общеспортивная тематика
Рубрики:
Адаптивная физкультура, Инваспорт, Спортивная наука
Регионы:
РОССИЯ
Рассказать|
Аннотация

Анализ варианта методологической основы проектирования педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании. Представлена модель воспитания основ культуры здоровья у дошкольников с ранней туберкулезной инфекцией.

Подходы к проектированию педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании на основе идей радикального конструктивизма

Ключевые слова: объективистский подход, радикальный конструктивизм, субъектность, субъекты проектирования, открытые и закрытые конструкты, культура здоровья.

Аннотация. Анализ варианта методологической основы проектирования педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании. Представлена модель воспитания основ культуры здоровья у дошкольников с ранней туберкулезной инфекцией.

Контакт:

Approaches to the design of the pedagogical process in adaptive physical training based on the ideas of radical constructivism

Vorobjov V. F., PhD, Assistant Professor. Cherepovets State University

Keywords: objectivist approach, radical constructivism, subjectivity, the subjects of design, public and private constructs, culture of health.

Abstract. Analysis of the methodological principles of design variants of the pedagogical process in adaptive physical training. The model of training bases for a culture of health in preschool children with early tuberculous infection.

Введение

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования отмечено (п. 3.4), что в содержании коррекционной работы должно быть отражено взаимодействие и реализация коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья. Очевидно, что при совместном проектировании возможно несовпадение профессиональных интересов специалистов. Ряд специалистов могут попытаться создать проект и реализовать замысел, опираясь на богатый эмпирический опыт, полученный при работе с детьми не имеющими стойких отклонений в состоянии здоровья, другие использовать знания закономерностей, полученных в рамках отдельных наук о здоровом человеке, третьи попытаются опереться на достижения дефектологии и медицины.

Нередко при проведении педагогических консилиумов в коррекционном дошкольном образовательном учреждении нам приходилось сталкиваться с призывами объективно подходить к планированию вклада сотрудников междисциплинарной команды или планированию мониторинга достижения детей. На первый взгляд объективно лучше, чем субъективно, но так ли это? Если речь идёт о непредвзятой, беспристрастной оценке, то такая объективная оценка совершенно необходима. Если же речь идет об отрицании необходимости учета субъектности участников педагогического процесса в угоду некой абсолютной объективной ценности, то с этим согласиться нельзя.

Как известно, попытка изучения объекта в идеале вообще без учета индивидуальности исследователя, его особенностей как личности реализуется в рамках объективистского подхода. Отказ от него и переход к толкованию получения знания как процесса конструирования первичного сенсорного опыта является результатом обобщений достижений кибернетики, теории систем и ряда наук о человеке. Известно, что в рамках постклассического мировидения в науке признается изменение изучаемого объекта вследствие взаимодействия с ним субъекта.

Субъекты проектирования в области адаптивного физического воспитания вынуждены осуществлять решение конкретных педагогических задач на основе фундаментальных теорий из различных областей знания. Не вызывает сомнения, что больший акцент на тех или иных образовательных или коррекционных задачах закономерно будет влиять и на систему коррекции дизонтогенеза физического развития аномального ребенка. В этой связи, нельзя не согласиться с мнением С. В. Дмитриева, что принципиальной особенностью современных образовательно-развивающих систем является их отчетливо выраженный конструктивизм, основанный на физкультурно-спортивных и АФК-технологиях, терапевтическом воздействии на организм и в целом - преобразование биосоциальной природы человека [4, с. 58].

Существуют различные направления в науке, искусстве и философии, ставящие в центр понятие конструкции для обозначения производимого в этих областях продукта. Так, в искусстве конструктивисты провозгласили основой художественного образа не композицию, а конструкцию. Существует понимание литературного произведения как конструкции, которая должна быть строго функциональной. Конструктивистский подход существует и в психологии, в частности, в практике семейной психотерапии, причем акцент делается на связи, а не на отделении. В то же время, конструктивизм является одним из концептуальных направлений современной философской мысли, объединяющих группу теорий, наиболее последовательной из которых является радикальный конструктивизм. По мнению А. М. Ула-новского, его сторонники придерживаются эпистемологической позиции, основанной на идеях конструирования воспринимаемого мира живой системой, информационной замкнутости и самореферентности когнитивных систем, принципе пригодности и жизнеспособности знания, неотделимости наблюдателя от наблюдаемого, идее автопоэза [11, с. 37].

Центральная идея радикального конструктивизма заключается в том, что знания представляют собой не картину объективной действительности, а скорее определенный способ организации и согласования собственного опыта в процессе жизнедеятельности [2]. Знания не обретаются пассивным образом, а активно конструируются познающим субъектом, строятся из эмпирического материала путем его упорядочения. Функция познания - адаптивная, и служит организации опытного мира, а не открытию онтологической реальности.

По нашему мнению, представляется перспективным проектирование педагогического процесса в адаптивной физической культуре именно на основе идей радикального конструктивизма. Именно в рамках радикального конструктивизма признается примат субъективных конструктов, причем главенствующая роль в формировании инварианта знания конструктивисты приписывают самому познающему субъекту. Кроме того, возможность использования идей радикального конструктивизма доказана в педагогической практике. В 90-х годах прошлого века методисты Германии все больше ориентировались на основные принципы теории познания радикального конструктивизма [6]. Поэтому основной целью нашей работы является анализ эвристического потенциала радикального конструктивизма в качестве методологической основы проектирования педагогического процесса в адаптивной физической культуре.

Методы и организация исследования

При анализе текстов использован дескриптивный метод, обсуждение полученных результатов проводилось с привлечением необходимой научной литературы, при этом использовались диахронический метод и метод деконструкции.

Результаты исследования и обсуждение

Критический разбор радикального конструктивизма как философского направления проведен в ряде работ [7, 11, 12, 13]. Для нас важны положительные моменты, выделенные философами в результате проведенного анализа:

  • все объяснительные модели конструктивистов строятся по строгим правилам, на конкретном материале, с привлечением теоретических и эмпирических данных конкретных наук;
  • строгость научного подхода, открытость к разного рода междисциплинарным взаимодействиям и широкая приложимость к разрешению практических проблем придают принципу конструирования знания и действительности значение революционизирующего фактора современного естественнонаучного и гуманитарного знания;
  • радикальный конструктивизм является серьезной, сильной и современно звучащей философской концепцией.

В рамках диссертационного исследования Н. Н. Плужниковой рассмотрен радикальный конструктивизм как методология исследования культуры [9]. Ею проанализированы три группы работ, посвященные концепции радикального конструктивизма: первоисточники; работы немецких ученых, посвященные исследованию фундаментальных установок концепции радикального конструктивизма; ряд статей в русскоязычной философской литературе, посвященных конструктивистской проблематике. Установлено, что методологические принципы радикального конструктивизма: саморегуляция, самореферентность и наличие когнитивного механизма поведения, позволяют создать более адекватную современным социокультурным реалиям модель культуры за счет учета тех сегментов культуры, которые игнорируются в рамках других подходов. Важно, что конструирование особых слоев реальности является необходимым свойством культуры как самоорганизованной целостности, причем закономерности конструирования реальности различны в различных культурах. В работе выявлена различная совокупность открытых и закрытых конструктов в каждой культуре.

Исходя их рассмотренных методологических оснований, любой проект в физической культуре можно рассматривать как результат конструирования. В частности, при разборе конкретной педагогической системы важно выявить систему открытых и закрытых конструктов. Так, в последнее время для фиксации образовательного результата используется педагогический конструкт - компетенция. Различия в объективистском и конструктивистском подходах к определению компетенций рассмотрены Angela Stoof с соавт. [14]. Остановимся на предложенных особенностях конструктивистского подхода к рассмотрению компетенций. Авторы отмечают, что в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенция будет использоваться, определений понятия может быть много. Они выделяют 2 основных подхода к определению компетенций [14]. Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках, звучит так: какие личностные черты определяют успешные действия. Англичане в своем определении сосредотачиваются не на личностных характеристиках, а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый в этом направлении - каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям.

Angela Stoof с соавт. делают выводы, что построенные определения ценны, несмотря на уровень их жизнеспособности, в гораздо большей степени, чем предполагаемые абсолютные значения компетенции. Следовательно, по аналогии можно заключить, что спорить, какие рабочие определения более объективны, не имеет смысла. Любое определение не лучше и не хуже других, выбор определяется не некой абсолютной объективной ценностью, а возможностью его использования в педагогической практике. В частности, жизнеспособность определения компетенции повышается, когда при его использовании учитывается позиция его авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию [14]. Поэтому не нужно стремиться затушевать позицию субъекта (как одного человека, так и целого коллектива), именно своеобразие внутреннего мира автора и позволяет ему создать свою систему.

Конструктивистская теория учения понимает его, как процесс самоорганизации знания, которое происходит на основе построения смыслов и действительности каждым отдельным учащимся и тем самым является индивидуальным и непредсказуемым [5]. При педагогическом сопровождении развития аномального ребенка необходимо помнить, что нельзя полагаться на стихийное, но адекватное конструирование реальности как это обычно происходит у его «нормально развивающегося» сверстника. По мнению С. В. Дмитриева, искаженные преперцепты и предсуждения могут порождать дезадаптацию (конфликт изнутри), ложную самоидентификацию, комплекс неполноценности, агрессивность поведения [4, с. 59]. Дети с ДЦП, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью, девиантным поведением получают через свои проприорецепторы искаженные ощущения, восприятия, представления - появляется патологический мышечный тонус, технически неадекватные позы и телодвижения. Перцептивно-моторный опыт и операционный интеллект таких детей, как правило, вырабатывают патологические ментально-двигательные образы, формируют мышечные контрактуры и психомоторные деформации. Подчеркнем, что выявленные С. В. Дмитриевым проблемы, могут быть устранены, именно с учётом зависимости познания от самого познающего субъекта, от уровня его познавательного развития. С позиций радикального конструктивизма при разработке индивидуальных образовательных маршрутов необходимо предотвращать формирования не адекватных конструктов. Развитие саморегуляции и самореферентности у воспитанников можно рассматривать как необходимое условие работы по сопоставлению внутренних конструктов реалиям окружающего мира. Причем вне идей радикального конструктивизма эти задачи зачастую решаются не специфическим образом, т. е. без подбора специальных средств и методов.

Для укрепления здоровья детей дошкольного возраста необходимо добиться превышения стандартов в трех образовательных областях: здоровье, физическое развитие и безопасность. Исходя из объективистского подхода, возможны споры, что более приоритетно - воспитание физической культуры личности, культуры здоровья или культура безопасности жизнедеятельности.

Академик РАН, доктор политических наук Ю. С. Пивоваров в одной из публичных лекций прочитанных на телевизионном канале «Культура» отмечал, нет прошлого, настоящего и будущего, а есть прошлое настоящее, настоящее настоящее и будущее настоящее. Руководствуясь идеями радикального конструктивизма можно утверждать, что соподчинение образовательных областей будет происходить своеобразно в каждом коррекционном образовательном учреждении. Нельзя судить о проектировании педагогического процесса без учета истории образовательного учреждения, субъектности педагогов и целевых установок инициаторов проекта. Поскольку речь идет о проектировании педагогического процесса междисциплинарная команда специалистов берёт на себя ответственность за вычленение определённого объема педагогической реальности. Приведем пример. Педагогические проекты будут заведомо отличаться, если разработчики будут опираться на идеи конверсии В. К. Бальсевича, спартианского воспитания В. И. Столярова или движении навстречу Природе В. В. Зайцевой и В. Д. Сонькина.

Следовательно, для проектирования педагогического процесса в адаптивной физической культуре необходимо проанализировать существующие подходы к реализации заявленных целей, выявить существующие инварианты в образовательных программах, открытые и закрытые конструкты, а затем попытаться выстроить теоретические модели, которые могут быть проверены на практике.

Оценить качество проекта можно через его пригодность. Дж. Келли вводит понятие «диапазон пригодности», т. е. того пространства реального мира, на котором данный конструкт или теория обеспечивает зону полезного действия [11, с. 39]. Поэтому можно изначально утверждать, что любой разработанный проект имеет ограниченное применение и следует определить «диапазон пригодности». Отсюда очевидна порой несостоятельность переноса авторской педагогической системы в другие условия, неудачные попытки без «подгонки» использовать конкретные технологии, в том числе и в рамках адаптивного физического воспитания.

При создании авторской педагогической системы одним из этапов работы будет выявление, а затем и соподчинение открытых и закрытых конструктов. Закрытые конструкты - такие элементы педагогического процесса, при изъятии которых рушиться смысловая заданность всего процесса адаптивного физического воспитания. Некоторые из них непосредственно закреплены в нормативных документах. Объем журнальной статьи не позволяет подробно останавливаться на них. Более важным представляется рассмотреть открытые конструкты, которые зачастую и делают авторскую систему уникальной.

Специалисты по адаптивному физическому воспитанию обязательно должны подбирать средства и методы для решения коррекционных задач специфичных для определённого контингента. Как известно, для предотвращения патологического процесса у детей с ранней туберкулезной инфекцией используется химиопрофилактика. Понятно, что ограничиваться только этим методом предупреждения заболеваний нельзя. При проектировании педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании необходимо продумать систему воспитания основ культуры здоровья. Только высокий уровень адаптационного потенциала позволит ребенку сохранить своё здоровье при новых возможных контактах с носителями микобактерий туберкулёза.

Педагогика как наука должна рассматривать образовательную деятельность как средство целенаправленной социализации [8]. Социализация, по мнению Ватцлавик, основывается как коммуникации, которая, по сути, представляет собой не что иное, как инструкцию относительно того, как именно надо созерцать мироздание [1, с. 105]. В нашем внутреннем мире продолжают свое существование не только объекты (в самом широком смысле) как таковые, но также и те характеристики, которые мы предписываем этим объектам в качестве смыслов, значений и ценностей [1, с. 106]. Отсюда вытекает необходимость разработки модели познания ребенком окружающего мира, которая бы позволила воспитателю действовать не интуитивно, а опираясь на заранее разработанную стратегию.

Формирование позитивного мировосприятия нам представляется важным в плане укрепления здоровья личности и сохранения национальных традиций. Успешное воспитание культуры здоровья осуществляется благодаря выбору с помощью взрослого достойных представлений этической культуры: добро, а не зло; милосердие, а не жестокость; терпимость, а не агрессивность; дружба, а не вражда; красота, а не безобразие. Мы хотим помочь ребёнку осознать: Мир красив. Мир добр. Мир динамичен. Мир истинен.

Сторонники объективисткого подхода могли бы возразить, взгляните на окружающий вас мир - разве он таков? Но дело как раз в том, что проектирование педагогического процесса проходило с учетом позиции авторского коллектива. Ещё раз подчеркнём, естественный отбор, по мнению сторонников радикального конструктивизма, как в филогенетическом, так и в эпистемологическом аспекте не отбирает позитивно самые устойчивые, наиболее пригодные, наилучшие или самые истинные формы, а функционирует негативно таким образом, что всему, что не выдерживает проверки, просто позволяет разрушаться.

Экспериментальная работа по разработке программы начата нами в 1998 году и продолжалась до 2003 г. После её утверждения и по настоящее время педагогический коллектив работает по разработанной комплексной программе [10]. В настоящее время МДОУ №1 комбинированного вида является региональной учебно-методической площадкой. В рамках опытно-поисковой работы с различным составом воспитанников доказана эффективность работы как с детьми с ранней туберкулезной инфекцией, так и с детьми с сопряженными отклонениями в состоянии здоровья. Практические материалы нами были представлены на региональный образовательный форум «Педагогическая инноватика-2008». При подведении итогов жюри вручило диплом финалиста конкурса и отметило реализацию типологического подхода в процессе реабилитации и воспитания детей с ранними проявлениями туберкулезной инфекции. В июне 2010 прошел конкурс государственных образовательных учреждений Вологодской области и муниципальных образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. По его итогам наш детский сад получил рейтинг 64,5 балла и получил грант в объеме 500 тыс. рублей.

Заключение

Переход к изучению более сложных объектов предполагает разработку новых методов, использование новых средств для их полноценного познания. Не так очевидна необходимость изменения точки зрения педагогов в русле нового направления - адаптивной физической культуры, необходимость выйти за рамки сложившихся подходов к изучению и интерпретации полученных фактов. Но в 20 веке перестала доминировать вера в незыблемые познавательные стандарты, познавательные стандарты обнаружили собственную зависимость от самого процесса познания, от развитости познающего субъекта и от типов познаваемых объектов [3, с. 421]. Поэтому методологические основы проектирования тоже должны меняться.

Базируясь на эпистемологической позиции радикального конструктивизма, мы отходим от веры в незыблемые образовательные стандарты, необходимости поиска абсолютных и однозначных трактовок педагогических явлений и процессов, следования неким устоявшимся, но устаревшим требованиям. Признание существования отличных авторских точек зрения подводит нас к необходимости согласиться с возможностью авторских трактовок педагогической реальности, смещению акцентов на те или иные педагогических явления.

При проектировании педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании на основе идей радикального конструктивизма повышается роль теоретического обоснования авторской позиции. Сам смысл этого подхода заключается в признании многообразии трактовом конкретных педагогических явлений. Важно указать на необходимость четкого и однозначного определения каждого термина, должен быть объяснен смысл каждого понятия, именно таким, каким видят его авторы. Это очень важно, потому что представления об исходных понятиях и допущениях, могущих лежать в основе определения, сильно различаются. Оно и понятно, именно субъективные предпочтения позволяют считать более важными те или иные аспекты педагогических процессов или педагогических систем.

При работе междисциплинарной команды специалистов можно опираться на следующие философские утверждения радикального конструктивизма [7, 11]:

1) познание - есть активный процесс конструктивной деятельности субъекта, это выстраивание,

2) познание имеет адаптивное значение и нацелено на приспособление и выживание,

3) познание служит организации внутреннего мира субъекта, а не задачам описания объективной онтологической реальности,

4) научное познание, в конечном счете, должно служить практическим целям,

5) истина множественна,

6) критерий «хорошего» знания - пригодность.

Итак, проектирование педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании может протекать несколько по-особому в различных кор-рекционных образовательных учреждениях. Специфика педагогического процесса будет не только придавать определенное своеобразие развитию ребенка в образовательном пространстве адаптивной физической культуры, но и приводить к необходимости выстраивания веера задач разного уровня, подбора методов и средств, определения характера и времени проведения мониторинга для получения текущей обратной информации об этапах достижения программных целей.

Литература

  1. Ватцлавик П. Конструктивизм и психотерапия //Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 101 - 113.
  2. Эрнст фон Глазерсфельд. Введение в радикальный конструктивизм // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2001. №4. С. 59-81.
  3. Грицанов Д. Д. Методология //Новейший философский словарь /Сост. Д. Д. Грицанов. - М: Изд. В. М. Скакун, 1998. С. 421.
  4. Дмитриев С. В. Образовательное пространство и объектно-предметная область спортивной и адаптивной физической культуры - дискурс-анализ // Физическое воспитание студентов. 2010. № 2. С. 48 - 60.
  5. Загвоздкин В. К. Теоретические основы обучения путем создания обучающей среды // http://www.lerner.edu3000.ru/zagvozdkin.htm
  6. Захарова Г. В. Проблема креативности в методике обучения иностранным языкам в Германии /Г. В. Захарова //Вестник Волгоградского государственного медицинского университета. 2006. № 2(18). С. 17 - 20.
  7. Кезин Д. В. Радикальный конструктивизм: познание «в пещере» /Д. В. Кезин / / Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2004. №4. С. 3-24.
  8. Краевский В. В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) / В. В. Краевский //Вопросы философии, 2009, № 3. С. 77 - 82.
  9. Плужникова Н. Н. Радикальный конструктивизм как методология исследования культуры: автореф. дис.... канд. философ. н.: 09. 00. 13. -Волгоград, 2008. -15 с.
  10. Программа «Оздоровление» /Под ред. В. Ф. Воробьева. Ч. 1, 2. -Вологда, Издательский центр ВИРО. 2003.
  11. Улановский Д. М. Конструктивизм, радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм: мир как интерпретация / Д. М. Улановский // Вопросы психологии. 2009. №2. C. 35-45.
  12. Цоколов С. Д. Дискурс радикального конструктивизма. Традиции скептицизма в современной философии и теории познания. - Munchen: PHREN-Verlag, 2000. - 333 с.
  13. Цоколов С. Д. Радикальный конструктивизм: эпистемология без онтологии? / / Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. №2. 1999. С. 105-117.
  14. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства /Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J. G. van Merrienboer /пер. с англ. Е. Орел // Open university of the Netherlands. Дата публикации: 12 мая 2004 года http://www.ht.ru/press/articles/print/art26.htm

Теги: культура здоровья, исследование, объективистский подход, субъекты проектирования, субъектность, радикальный конструктивизм.

    Загрузка...

    Полное библиографическое описание

    • Автор

      Первый автор
      Воробьев В. Ф.
    • Заглавие

      Основное
      Подходы к проектированию педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании на основе идей радикального конструктивизма
    • Источник

      Заглавие
      Адаптивная физическая культура
      Дата
      2012
      Обозначение и номер части
      № 1
      Сведения о местоположении
      C. 24-27
    • Рубрики

      Предметная рубрика
      Адаптивная физкультура
      Предметная рубрика
      Инваспорт
      Предметная рубрика
      Спортивная наука
    • Языки текста

      Язык текста
      Русский
    • Электронный адрес

    Воробьев В. Ф. — Подходы к проектированию педагогического процесса в адаптивном физическом воспитании на основе идей радикального конструктивизма // Адаптивная физическая культура. - 2012. № 1. C. 24-27

    Посмотреть полное описание