00:00, 15 сентября 2011, Научные статьи

Адаптивная физическая культура

Психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов специальности адаптивная физическая культура

Авторы:
Никерин А. П., Румянцева Э. Р.
Источник:
Выпуск:
3 (47) 2011, 15 сентября 2011
Страницы:
20-23
Виды спорта:
Физическая культура
Рубрики:
Адаптивная физкультура, Образование
Регионы:
РОССИЯ
Рассказать|
Аннотация

Ключевые слова: профессиональная подготовка, адаптивная физическая культура; психологическая готовность студентов. Аннотация. В работе проведен анализ психологической готовности студентов специальности «Адаптивная физическая культура» к профессиональной деятельности при формировании двигательных

Психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов специальности адаптивная физическая культура

Ключевые слова: профессиональная подготовка, адаптивная физическая культура; психологическая готовность студентов.

Аннотация. В работе проведен анализ психологической готовности студентов специальности «Адаптивная физическая культура» к профессиональной деятельности при формировании двигательных умений по таким видам спорта, как бег с лидером и волейбол сидя. Оценка такой готовности проводилась по следующим показателям индивидуально-психологических особенностей студентов: тревожности, мотивации, самооценки.

Контакт:

Psychological preparedness for professional activity of the students majoring in adaptive physical education

Keywords: professional training, adaptive physical education, psychological preparedness of students.

Abstract. The paper analyzed the psychological preparedness of the students majoring in adaptive physical education for professional activity in the formation of motor skills in such sports as running with the leader and sitting volleyball. The estimation of such readiness was spent on following indicators of individually-psychological features of students: uneasiness, motivation, a self-estimation.

Введение

Система подготовки кадров в области физической культуры и спорта является одной из важных составляющих института образования в каждой стране. Именно в процессе подготовки и обучения будущих специалистов в физкультурных вузах складываются те ориентации, навыки, знания и умения, которые в последующем в значительной мере будут определять лицо всей сферы физической культуры и спорта страны, ее реальное место и значимость в обществе [1, 2, 7, 8].

В государственном образовательном стандарте третьего поколения по адаптивной физической культуре среди задач профессиональной деятельности указаны следующие: обеспечивать усвоение занимающимися с ограниченными возможностями здоровья двигательных действий, позволяющих реализовывать жизненно и профессионально важные умения и навыки, избранный вид соревновательной деятельности, отдых и переключение с основных видов бытовой и профессиональной деятельности, лечебное воздействие на организм человека, экстремальные и креативные виды двигательной активности; определять, планировать, реализовывать и корректировать содержание когнитивного и двигательного (моторного) обучения, исходя из единства механизмов формирования ориентировочной основы умственных, сенсорных, перцептивных и двигательных действий и понятий и с учетом результатов оценивания физического, функционального и психического состояния занимающихся [4].

Осуществление подобных видов деятельности специалистами по адаптивной физической культуре возможно лишь в том, случае, если в процессе обучения будут формироваться двигательные умения и навыки, свойственные и необходимые лицам, имеющим ограничения в состоянии здоровья. Подразумевается не только владение фундаментальными знаниями, но и двигательными умениями, а также психологическая готовность выпускников к работе с лицами, имеющими инвалидность или различного рода заболевания. Преподаватель адаптивной физической культуры (АФК), тренер, работающий с инвалидами-спортсменами должен технически безукоризненно показывать физические упражнения и осознавать особенности их выполнения, в зависимости от типа заболеваний спортсменов.

В спортивно-адаптивной педагогике такие виды спорта инвалидов, как волейбол сидя и легкая атлетика (бег с лидером) рассматриваются как комплексные средства социальной интеграции инвалидов в общество. Прежде всего, необходимо отметить, что эти виды спорта охватывают инвалидов самых обширных нозологических групп: с поражениями опорно-двигательного аппарата и с нарушениями зрения. Для организации учебно-тренировочных занятий не требуется дорогостоящего оборудования и экипировки: сетка, мяч, обычная спортивная форма.

Методика

При разработке структуры и содержания методики формирования профессиональных двигательных умений студентов АФК была сделана ориентация на то, чтобы ее применение согласовывалось с основным содержанием, направленностью и логикой построения учебного занятия в связи с основной программой, а также отвечало принципам доступности и безопасности.

Нами разработана и внедрена методика формирования профессиональных двигательных умений, включающая в себя обучение двигательным действиям с учетом специфики вида спорта для спортсменов с ограниченными возможностями (волейбол сидя, бег с лидером) в рамках дисциплин: базовые виды двигательной деятельности и методика обучения (БВДД и МО) «Легкая атлетика» и физическая культура (ФК) «Волейбол».

Особенностью методики являлось то, что совершенствование техники проводилось в условиях приближенных к реальным условиям педагогической деятельности. Кроме того, формирование индивидуально-психологических свойств личности современного специалиста для работы с людьми, имеющими инвалидность, была направлена на целенаправленное развитие соответствующих качеств и способностей, поскольку человек общительный и ориентирующийся на социальную поддержку, в большинстве случаев располагает неплохими показателями профессионально-педагогической компетентности [6].

Экспериментальная часть

Как известно, в процессе формирования профессиональных двигательных умений особое зн ачение имеют индивидуально-психологические особенности занимающихся. Как отмечает Ю. Л. Ханин (1980), одним из важных условий эффективности формирования двигательных умений является учет особенностей проявления тревожности, мотивации, самооценки [9]. Поэтому в процессе педагогического эксперимента была определена динамика показателей состояния тревожности, уровня самооценки и мотивации студентов специальности «Адаптивная физическая культура» до и после педагогического эксперимента. Тестирование проводилось по следующим методикам: мотивация достижения определялись по тест-опроснику А. Мехрабиана; самооценка личности по тест-опроснику С. В. Ковалёва; ситуативная тревожность - по опроснику Ч. Д. Спилбергера; диагностика учебной мотивации студентов по методике А. А. Реан, В. А. Якунин, модифицированной Н. Ц. Бадмаевым; самооценка профессионально-педагогической мотивации по методике Н. П. Фетискина, адаптированной Н. Ц. Бадмаевым.

Результаты и их обсуждение

В контрольной группе достоверные различия в изменении индивидуально-психологических особенностей личности, в сравнении с показателями до начала эксперимента, были обнаружены только по определению тревожности. Если у студентов контрольной группы до начала эксперимента был умеренный уровень тревожности (42,6±3,1), то в конце показатель составил 48,2±3,4 балла, что соответствует высокому уровню тревожности. Также можно отметить, что у студентов контрольной группы высокий уровень самооценки (25,1±3,8; 24,0±1,7). При определении мотива были выявлены следующие результаты: у 56,4% до эксперимента и у 58,7% студентов после эксперимента был выявлен мотив избегания неудач. Таким образом, можно сказать что, поступив учиться в вуз, студенты контрольной группы оценивают себя высоко, но при этом они боятся неудач, пытаются любым образом избежать их. Проявление высокой степени тревожности может быть связано с тем что, студенты оценивая высоко свои возможности не получают ожидаемого результата. Полученные в ходе эксперимента результаты представлены в таблице.

При рассмотрении результатов семи шкал учебной мотивации студентов было выявлено, что в контрольной группе до педагогического эксперимента ведущими мотивами в учебной деятельности являлись коммуникативные мотивы (4,3±0,1), мотивы избегания (4,1±0,2) и социальные мотивы (4,0±0,1). Мотивы престижа, творческой реализации, учебно-познавательные мотивы, а также профессиональные мотивы слабо выражены (от 1,3±0,04 до 2,8±0,03). Полученные данные можно объяснить следующим образом. По-видимому, у студентов данной группы ведущим мотивом является общение, но, в тоже время, они понимают всю социальную значимость работы с людьми с ограниченными возможностями, о чем свидетельствует высокий показатель социального мотива. Кроме того, высокий показатель мотива избегания говорит о том, что студенты психологически не готовы работать с людьми с ограниченными возможностями, так как будущие специалисты не имеют опыта общения с таковыми.

После педагогического эксперимента несколько выросли профессиональные мотивы (3,2±0,2), мотивы творческой самореализации (2,7±0,2) и учебно-познавательные мотивы (1,9±0,12). Однако достоверные изменения произошли лишь в мотивах творческой самореализации и учебно-профессиональных мотивах.

Кроме того, нами была изучена самооценка профессионально-педагогической деятельности. Как отмечалось ранее, данная методика позволяет определить, на какой ступени мотивационной лесенки находится студент: имеет ли место равнодушие, или эпизодическое поверхностное любопытство, или на лицо заинтересованность, складывается ли функциональный интерес, или появляется профессиональная потребность изучать предмет и овладеть основами педагогического мастерства.

Таблица

Результаты оценки состояния тревоги, самооценки и мотивации студентов экспериментальной (n=17) и контрольной (n=14) групп

Показатели состояния, самооценки и мотивации

Начало эксперимента

 

Конец эксперимента

 

М±m

р

М±m

р

КГ

ЭГ

 

КГ

ЭГ

 

Тревожность

42,6±3,1

46,8±2,3

>0,05

48,2±3,4

39,8±3,3

<0,05

Самооценка

25,1±3,8

23,2±3,4

>0,05

24,0±1,7

31,4±1,7

<0,05

Мотивация

133,9±3,9

137,5±6,2

>0,05

136,3±3,9

152,8±4,9

<0,05

Коммуникативные мотивы

4,3±0,1

4,2±0,09

>0,05

4,1±0,1

4,3±0,1

<0,05

Мотивы избегания

4,1±0,2

4,0±0,3

>0,05

3,8±0,2

3,7±0,2

<0,05

Мотивы престижа

1,3±0,04

1,4±0,1

>0,05

1,5±0,03

1,6±0,1

<0,05

Профессиональные мотивы

2,8±0,03

2,7±0,03

>0,05

3,2±0,2

4,2±0,21

<0,05

Мотивы творческой самореализации

2,1±0,09

2,2±0,09

>0,05

2,7±0,2

3,7±0,2

<0,05

Учебно-познавательные мотивы

2,2±0,09

2,31±0,09

>0,05

2,3±0,1

3,8±0,1

<0,05

Социальные мотивы

4,0±0,18

4,0±0,16

>0,05

4,2±0,13

4,6±0,2

<0,05

Профессиональная потребность

8,7±0,15

8,73±0,14

>0,05

9,0±0,1

11,0±0,16

<0,05

Функциональный интерес

6,7±0,12

6,71±0,12

>0,05

7,0±0,2

7,2±0,2

<0,05

Развивающая любознательность

9,3±0,12

9,23±0,12

>0,05

9,5±0,16

9,54±0,26

<0,05

Показная заинтересованность

7,8±0,04

7,74±0,06

>0,05

7,7±0,02

7,73±0,05

<0,05

Эпизодическое любопытство

7,7±0,08

7,7±0,08

>0,05

7,73±0,1

6,23±0,11

<0,05

Равнодушное отношение

6,2±0,07

6,1±0,056

>0,05

6,3±0,08

4,3±0,072

<0,05

Примечание: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа; р - достоверность различий.

Как видно из таблицы, ведущими видами потребностей в профессионально-педагогической мотивации до педагогического эксперимента являлись развивающая любознательность и профессиональная потребность. То есть, студенты заинтересованы в учебной деятельности, стремятся к получению специальных знаний и умений. Кроме того, следует отметить, что все показатели профессионально-педагогической мотивации находятся на среднем уровне. После педагогического эксперимента достоверные изменения обнаружены лишь в показателе профессиональной потребности (p<0,05). Кроме того, все показатели остались на среднем уровне.

При рассмотрении всех вышеперечисленных показателей в экспериментальной группе было выявлено, что: уровень тревожности до начала эксперимента был высокий (46,8±2,3), после эксперимента - умеренный (39,8±3,3), «самооценка» возросла с низкой до средней (23,2±3,4; 31,4±1,7); Исследование уровня мотивации достижения дали следующие результаты: до начала эксперимента у 57,2% студентов был выявлен мотив избегания неудачи, у 42,8% студентов мотив стремления к успеху. После эксперимента у 63,7% студентов был отмечен мотив стремления к успеху, остальных 36,7% студентов выявлен мотив избегания неудачи. Следовательно, использование разработанной методики способствовало изменению свойств личности студентов экспериментальной группы. Стремление к успеху позволило студентам адекватно оценить свой возможности, вследствие чего уровень тревожности стал умеренным.

Результаты анализа учебной мотивации в экспериментальной группе выявили достоверные изменения в показателях профессионального мотива, мотива творческой самореализации, учебно-познавательных мотивах и социальном мотиве (р<0,05).

Таким образом, в результате применения разработанной методики у студентов экспериментальной группы достоверно выросли показатели ведущих мотивов.

В результате проведенного исследования самооценки профессионально-педагогической деятельности были полученные следующие данные. Ведущими видами потребностей в профессионально-педагогической мотивации студентов факультета оздоровительных технологий, обучающихся по специальности «Адаптивная физическая культура» после педагогического эксперимента являлись развивающая любознательность и профессиональная потребность. Но достоверные изменения выявлены в пяти показателях из шести (p<0,05). Такие показатели, как эпизодическое любопытство и равнодушное любопытство снизились, причем последний показатель снизился со среднего до низкого уровня. А профессиональная потребность увеличилась со среднего уровня до высокого.

Известно, что уровень тревожности, который может мешать деятельности, связан с отношением человека к успеху и неудаче, а также с его общей потребностью в достижении и овладении двигательными умениями [5]. Тревожность выражается в нарушении внутреннего психологического комфорта, переживании сильного беспокойства или даже страха в ситуациях, ранее относительно безразличных для обучающихся. В деятельности большое значение имеет ситуативная тревожность. Ю. Л. Ханин (1980) считает, что ситуативная тревожность представляет собой эмоциональные переживания, испытываемые человеком при выполнении конкретной задачи (до, во время или после). Оптимальная ситуативная тревожность характеризует индивидуальный уровень ситуативной тревожности, способствующий достижению конкретным человеком наивысшего возможного для него результата. Ситуативная тревожность обеспечивает надежное, стабильное и качественное выполнение деятельности с достижением реально доступных для человека результатов [9].

Мотив, выступающий как продукт деятельности, ее предмет является ведущей, системообразующей единицей профессиональной деятельности преподавателя физической культуры. С появлением мотива деятельность получает четкую целенаправленность.

Содержанием мотива-цели являются осознанные и правильно применяемые в формировании профессиональных двигательных умений законы и закономерности психики, сознания и деятельности человека.

Для определения эффективности разработанной методики формирования профессиональных двигательных умений был проведен межгрупповой анализ показателей состояния тревоги, самооценки и мотивации до и после педагогического эксперимента.

До педагогического эксперимента между контрольной и экспериментальной группами значимых различий не было выявлено ни в одном из показателей (р>0,05). После педагогического эксперимента достоверные изменения выявлены почти во всех показателях (р<0,05), кроме показателей функциональный интерес, развивающая любопытность и показная заинтересованность. По-видимому, большинство студентов специальности Адаптивная физическая культура действительно заинтересованы в своей будущей специальности и данная заинтересованность не является показной.

Выводы. Выявленные достоверные изменения между контрольной и экспериментальной группами, а также результаты внутригруппового анализа после педагогического эксперимента в показателях состояния тревоги, самооценки, а так же мотивации, свидетельствуют о том, что разработанная нами методика формирования профессиональных двигательных умений у студентов специальности АФК является эффективной.

Литература

  1. Балашова В. Ф. Профессионально-важные качества личности как неотъемлемые составляющие компетентности специалиста по адаптивной физической культуре [Текст] // Высшее образование в России. 2009. №2. С. 32.
  2. Виленский М. Я., Сафин Р С. Основы профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических институтов [Текст]. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. 103с.
  3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования России. Специальность 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура). [Текст] 2000. 20 с.
  4. Евсеев С. П., Евсеева О. Э. Государственный образовательный стандарт третьего поколения по адаптивной физической культуре [Текст] // Адаптивная физическая культура, 2009. №4 (40). С. 11-18.
  5. Лезжова Г. Н. Структура и содержание профильного этапа практико-ориентированной подготовки специалистов в области адаптивной физической культуры [Текст]: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук, М.: 2008.
  6. Манойлов А. А. Роль взаимосвязей основных компонентов педагогического мастерства в системе подготовки физкультурных кадров [Текст] // Теория и практика физической культуры, 2010. №6. С. 11-14.
  7. Сучилин А. А. О личностно-ориентированной подготовке специалистов по адаптивной физической культуре // Проблемы и перспективы деятельности региональных центров Специальной Олимпиады России [Текст]: материалы междун. науч.- практ. конф. Омск, 2001. С. 64-65
  8. Трефилов В. А., Дубровский А. В. Формирование физической готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности [Текст] //Теория и практика физической культуры. 2002. № 7. С..
  9. Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте [Текст]: учеб. пособие. М.: ФиС, 1980. 280 с.

Теги: профессиональная готовность, адаптивная физическая культура, студенты.

    Загрузка...

    Полное библиографическое описание

    • Авторы

      Первый автор
      Никерин А. П.
      Другой автор
      Румянцева Э. Р.
    • Заглавие

      Основное
      Психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов специальности адаптивная физическая культура
    • Источник

      Заглавие
      Адаптивная физическая культура
      Дата
      2011
      Обозначение и номер части
      № 3
      Сведения о местоположении
      C. 20-23
    • Рубрики

      Предметная рубрика
      Адаптивная физкультура
      Предметная рубрика
      Образование
    • Языки текста

      Язык текста
      Русский
    • Электронный адрес

    Никерин А. П. — Психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов специальности адаптивная физическая культура // Адаптивная физическая культура. - 2011. № 3. C. 20-23

    Румянцева Э. Р. — Психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов специальности адаптивная физическая культура // Адаптивная физическая культура. - 2011. № 3. C. 20-23

    Посмотреть полное описание