О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии

23 января 2008 года принято постановление Президиума Российской академии образования «О состоянии и путях улучшения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии». Ниже дано сокращенное изложение доклада Д.И. Фельдштейна, вице-президента РАО, председателя Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобрнауки России.

...В настоящее время обострилась насущная потребность постоянного взаимодействия педагогов и психологов в системной организации научного поиска по приоритетным проблемам, постановке и решению новых тем, новых задач, что предполагает проведение фундаментальных теоретических исследований, их сочетание с опытно-экспериментальными разработками, создание новых методик (диагностирующих, проектирующих, формирующих), структурирование на новом уровне категориального аппарата при углубленном определении основных педагогических и психологических понятий. При этом педагогическая и психологическая науки не могут игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие.

Актуализировалась необходимость выработать определенное отношение к полученным в этих научных областях представлениям, более энергичной работы «на стыке» с ними. Важно учитывать и тот факт, что сегодня в самом состоянии научных знаний произошли глубинные изменения, связанные с расшатыванием устоявшихся позиций и принципов классического рационализма, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т.д. Наука, современное научное знание как таковое совершенствуется, расширяет возможности, впитывая наиболее конструктивные способы познания и действительности, и человека, его сознательного и бессознательного, что диктует новые подходы, выработку новых парадигм.

Между тем следует признать, что реальное состояние педагогических и психологических исследований при разном, разумеется, уровне их проведения не соответствует по многим параметрам требованиям, предъявляемым современной действительностью, характеризуясь заниженной планкой этих требований.

В последнее время резко возросло число аспирантов, а также кандидатских работ по педагогике (с 940 в 1996 г. до 2654 в 2007 г.) и психологии (с 213 в 1996 г. до 784 в 2007 г.).

Такое увеличение числа диссертационных исследований по педагогике и психологии обусловлено комплексом причин. Среди них, во-первых, демократические преобразования, создавшие известную свободу для научного творчества практических работников системы образования, повысившие их интерес к научному осмыслению своей деятельности; во-вторых, введение в штаты школ, лицеев, гимназий, колледжей должности заместителя директора по научно-методической работе, а также методиста и организация во многих из этих учреждений специальных кафедр; в-третьих, материальные стимулы, ибо работник средней школы, защитив диссертацию и получив искомую ученую степень, по сути, автоматически получает максимально возможный разряд оплаты труда по единой тарифной сетке; в-четвертых, сама престижность ученой степени, получение которой равняет педагогов средней школы с преподавателями вуза и обеспечивает уважительное отношение к школе со стороны местных властей.

Но, к сожалению, наша образовательная система не получает в результате многочисленных психолого-педагогических исследований необходимого научного ориентирования, а главное, рост числа педагогических и психологических исследований сопровождается тревожным снижением научного потенциала диссертационных работ.

Никоим образом не ущемляя права научных работников на творческий поиск и самостоятельность в выборе темы исследования, нельзя мириться с создавшимся положением удручающего мелкотемья диссертационных работ. При этом многие важные проблемы не ставятся, не исследуются. Отсутствует иерархия проблем, тем, которые разорваны, не связаны с общей проблематикой, разрабатываемой НИИ и вузами, не составляя широкие исследовательские поля при разрастании псевдомодной «проблематики».

Анализируя психологические, и особенно педагогические исследования, эксперты сталкиваются с надуманностью и банальностью многих диссертационных тем, прикрываемых порой экстравагантностью их формулировок. Показательны, например, темы докторских диссертаций, которые по научно-теоретической значимости, емкости рассматриваемых проблем не соответствуют искомой ученой степени. Вызывает, по меньшей мере, недоумение тот факт, что огромное число диссертаций начинается со слов «Теория и практика...» или - еще чаще - «Основы...» (педагогические основы, теоретические основы, теоретико-методологические основы, теоретико-методические основы, научно-методические основы, методологические основы - сплошные основы!). Например, «Теоретические основы педагогического проектирования личностно ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред». Сотни основ - свыше 100 докторских с таким названием поступило в ВАК за 2 последних года. Но если так много различных «основ», то как их можно считать таковыми? Производство «основ» не является поточным. Если это действительно основы, то их не может быть слишком много по определению.

Однако тревогу вызывают не только и не столько названия диссертационных исследований. Экспертиза показывает, что во многих работах отсутствует четко артикулированная авторская концепция. Соискатели не умеют определить предмет и объект исследования. Цель и задачи исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, недостаточно согласуются. Сделанные по результатам исследования выводы слабо коррелируют с положениями гипотезы и не раскрываются содержательно.

Диссертанты нередко используют нетрадиционные термины и фразеологизмы, новые понятия, которые не считают нужным определять, их смысл и содержание не раскрываются. Например, вместо «методы», «средства» появляется «многомерный инструментарий педагога» и т.п. При переводе подобных формулировок «с русского на русский» становится очевидной их банальность по существу. Во многих работах используются громоздкие и при этом надуманные словосочетания: здоровьесберегающие, здоровьеформирующие, здоровьевосстанавливающие, здоровьеориентированные, здоровьеукрепляющие, здоровьеподдерживающие и т.п. технологии.

На защиту зачастую выносятся тривиальные положения, которые вовсе не нуждаются в защите. Например, на защиту выносятся (под номерами): «комплекс педагогических условий», способствующих тому-то и тому-то; «методический комплекс» в контексте такой-то подготовки. Невозможно понять, что тут защищается. Какой комплекс? Какие условия? Или читаем: «в сознании субъекта сосуществуют в различной мере осознаваемые им представления» о том-то и о том-то. Кому не ясно, что представления в сознании могут сосуществовать и осознаваться неодинаково? Другой пример: «.типом взаимодействия, содействующего личностному развитию детей, является помогающее взаимодействие». Что тут защищать, что требует специального исследования? Никто же не станет возражать, что детям надо помогать.

Многие диссертационные работы характеризует соединение разнородных, лишенных внутренней связи, плохо совмещаемых друг с другом идей и положений, небрежность изложения и цитирования, смысловые ошибки, ссылки на труды, которые не имеют никакого отношения к изучаемой проблематике. Полученные в исследовании факты зачастую не получают содержательной интерпретации.

В целом, как ни тяжело это констатировать, наблюдается «разнаучивание» большого пласта психолого-педагогических диссертационных работ. Разрушаются сами основы диссертации с позиций культуры научного мышления и научного поиска. У немалого числа соискателей ученой степени потеряно и чувство видения проблемной ситуации, и чувство ответственности за собственную научную позицию. Среди причин создавшегося положения и низкая культура научного труда, и низкий методологический уровень определенного числа исследователей.

В известной мере утеряны и критерии научной работы. Например, еще в недавнем прошлом написание и издание монографии, решающей определенную проблему, не означало однозначной возможности использования ее как диссертации. Ныне же нередко уже после подготовки книги из нее искусственно вытягивается гипотеза. А простой сбор большого материала преподносится порой не как лаборантский, а как исследовательский труд.

Непонимание сути научной деятельности и отсутствие ответственности за нее открывает путь к компиляции. Это результат помимо всего прочего и того, что сейчас практически во многих вузах и НИИ отсутствует процесс специального обучения научной деятельности - умению сформулировать гипотезу, поставить задачи, определить методологические основы. Происходит путаница, например, комплексного метода с комплексным подходом, отсутствует мировоззренческая позиция, видение научного пространства.

Другая группа причин снижения качества диссертационных исследований связана с ослаблением требовательности тех, кто обеспечивает подготовку научных кадров - руководителей аспирантов, рецензентов, оппонентов.

Нельзя снимать вины и с Экспертного совета ВАК, который все еще недостаточно четко выполняет требования, ясно записанные в Положении о присвоении ученых степеней, где однозначно указано, что докторская диссертация должна решать крупную научную проблему, открывать новое направление в науке, то есть это не просто обобщение каких-то материалов, а результат пролонгированного научного поиска, творческая постановка и решение важнейшей задачи. Поэтому имя нового доктора наук, как правило, должно быть знакомо научному миру по его многочисленным трудам, или этот исследователь должен совершить действительно научное открытие.

Между тем на защиту докторских диссертаций кроме людей, для которых такая работа - итог их научной деятельности, людей, глубоко понимающих и отстаивающих свои научные позиции, свои научные идеи, выходят, к сожалению, и люди, не подготовленные к научной работе. Остро назрела необходимость повысить ответственность диссертационных советов, принимающих к защите работы, авторы которых не умеют сформулировать проблему, структурно-содержательно оформить ее, показать результативность проведенного исследования. В итоге наблюдается массовое представление диссертационными советами заключений, где так формулируются научная новизна и теоретическая значимость защищаемых работ, что из них совершенно не видно, действительно ли решена в докторской диссертации крупная научная проблема, представлено реальное научное достижение.

Нередко диссертационный совет (понятно, с подачи соискателя) перечисляет объекты или проблемы, которые исследовались. Такое перечисление иногда занимает несколько страниц, но не говорит о результатах исследования, о том, какие новые научные положения, идеи выдвигаются, какие новые факты открыты и т.д. Другой типичный недостаток - завышение достоинств диссертации, которыми она на самом деле не обладает. Часто встречаются и такие бессодержательные шаблоны: «диссертация является первой специальной работой по такой-то тематике» (слово «первый» еще ничего не говорит о научном уровне); «в диссертации применен системный подход к проблеме.» (но в чем заключается эта системность, не говорится). Или «выявлен», «теоретически обоснован» и «экспериментально проверен» комплекс педагогических условий, реализация которых повышает эффективность подготовки человека в образовательной системе. Но ведь это не описание вполне определенного результата, а напоминание об общей схеме почти любого исследования (в любой диссертации «выявляют», «обосновывают», «проверяют» ради улучшения какого-то дела).

Например, докторская работа - «Теория и практика формирования профессиональной готовности учителя физической культуры». Каковы научная новизна и теоретическая значимость исследования? «Обоснованы сущность и критерии профессиональной готовности учителя физкультуры». Но в чем сущность, каковы критерии -остается тайной. Далее: «разработана модель профессиональной готовности» (а в чем она состоит - неизвестно). «Раскрыты содержательные стороны личностно-ориентированной деятельности будущих учителей физкультуры, определяющие технологию формирования их профессиональной готовности». В чем же они состоят - не раскрывается.

Возьмем другую работу - «Педагогические основы подготовки юношей-старшеклассников к военной службе». Безусловно, тема очень важная, актуальная и нужная. Тем более что известно отношение немалой части молодежи к военной службе. Так как же предлагается изменить эту ситуацию? Оказывается, диссертантом «разработаны пути обучения педагогов к решению актуальных задач воспитания в целом, и подготовке к военной службе в частности». И это вся «новизна», которая указана в заключении диссертационного совета.

Напомним, что составление заключения по диссертации - это ответственность и компетенция не соискателя, а именно диссертационного совета. Между тем сегодня сложилось стойкое и постоянно подкрепляемое поступающими в ВАК Минобразования России документами впечатление, что диссертационные советы сплошь и рядом беспечно относятся к формулировке заключений. Тревожно, что это стало своеобразной традицией, которую необходимо срочно преодолеть.

Содержащиеся в заключениях диссертационных советов оценочные суждения (о том, что исследование «глубокое», «разностороннее», «скрупулезное» и пр.) мало что сообщают по существу. Необходимо конкретное содержательное описание результативного вклада соискателя в контекст науки. Какое знание произведено в отличие от имеющегося, в чем его новизна и полезность? - вот вопрос, на который должен содержаться ответ в заключении совета. Если при этом иметь в виду полезность произведенного научного продукта, то здесь надо признать значимыми не только нужды обслуживания практики, но и нужды внутринаучные. А именно: например, теоретическое упорядочение понятийного строя науки, разработка новых методов исследования и тому подобное очень важны для поддержания и развития внутрипрофессиональной культуры в области педагогики и психологии.

Нужно, что называется, «не жалея бумаги», конкретно раскрывать специфику, смысл, функциональную нагрузку произведенного нового научного продукта, не злоупотребляя при этом словами, понятными лишь узким специалистам, не зашифровывая известные вещи новыми «сверхнаучными» словечками, но пользуясь, повторим, общепонятным языком. Разумеется, это не снимает необходимости употребления профессиональных терминов.

Не менее важное требование к диссертационным советам связано с числом публикаций соискателей. Напомним вновь, что по Положению диссертант должен либо открыть новое направление в науке, либо решить крупную научную проблему. И речь здесь идет не о краткой формуле Альберта Эйнштейна, а о сфере гуманитарно-общественных наук - педагогики, психологии, где объем публикаций свидетельствует о подготовленности соискателя, достаточности его научного потенциала, его «вписанности» в научную деятельность. Многие соискатели не владеют литературой по своей теме, включая и те труды, которые значатся в библиографии их диссертаций, «вырывая» цитаты из контекста работ других авторов. При этом не только качество, но даже количество публикаций определенного числа людей, выходящих на защиту, вызывает серьезные вопросы.

Имеются случаи, когда в качестве основного научного продукта представляется докторантом книга тиражом в одну сотню экземпляров, громко именуемая научной монографией. Видимо, в ряде советов не вполне ясно понимают, для чего существуют публикации. Ведь они должны делать автора известным научной общественности. Очень важно обратить внимание диссертационных советов и на организацию самой защиты, ее характер. Необходимы научные дискуссии, порождающие новые идеи, открывающие новые перспективные линии исследования.

К сожалению, сегодня нередко процедура защиты проходит формально - задаются 2-3 вопроса, в том числе и не по существу исследования; кроме официальных оппонентов выступают один-два человека, а затем начинается процедура голосования. Не случайно сегодня ВАК Минобрнауки России исключительно внимательно подходит к утверждению диссертационных советов, а в случае присвоения диссертационным советом ученой степени за работу, которая не отвечает требованиям ВАК, делает не более одного замечания, после чего приостанавливает деятельность такого совета.

Настоятельно необходимо усилить ответственность не только диссертационных советов, но и научных руководителей, консультантов, оппонентов диссертантов.

Следует признать, что институт официальных оппонентов в настоящее время функционирует далеко не лучшим образом. И хотя именно официальные оппоненты «по идее» должны говорить решающее слово в процедуре оценки качества диссертаций, ни для кого не секрет, что кандидатуры официальных оппонентов подбираются по соображениям, весьма далеким от научной принципиальности. Для диссертационных советов, а также руководителей будущих кандидатов и консультантов будущих докторов важно, по сути, одно: «подведет» оппонент или «не подведет». При таком подходе многие отзывы на диссертации дают, мягко говоря, необъективную, искаженную оценку последних. Отрицательные отзывы стали исключением из правила, хотя известно, что есть, к сожалению, немало исследований, которые дают для этого все основания.

Что может изменить подобную ситуацию? Только одно - если официальные оппоненты и ведущие организации будут отбираться и назначаться в условиях беспристрастности и научной целесообразности; иными словами, если от участия в этом процессе будут отстранены «заинтересованные стороны». Возможно ли это? Да, если хватит решимости положить конец порочной практике подбора оппонентов, сложившейся в последние десятилетия.

Представляется необходимым, чтобы в случае, если оппонент дал положительный отзыв на работу, не отвечающую требованиям ВАК (когда ВАК отменяет решение диссертационного совета о присвоении искомой ученой степени), он должен лишаться права выступать в дальнейшем оппонентом, о чем опубликовать сообщение в Бюллетене ВАК. Кроме того, наступило время утвердить перечень вузов и НИИ, имеющих право выступать ведущими организациями по защите докторских диссертаций.

Пленум ВАК Минобрнауки России 17 декабря 2007 года справедливо отметил, что самым принципиальным вопросом всей работы по аттестации научно-педагогических кадров высшей квалификации является серьезное повышение уровня требований к кандидатским и докторским диссертациям. Это отразилось, в частности, и в том, что Экспертный совет ВАК Минобрнауки России по педагогике и психологии, руководствуясь указаниями Президиума ВАК и руководства Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, существенно повысил требования, предъявляемые не только к докторским, но и к кандидатским диссертациям.

Показательно, что резко возросло число диссертаций, поставленных на контроль, то есть тех, по рассмотрении которых Экспертный совет: а) возвращает на доработку заключения диссертационных советов; б) создает специальные комиссии экспертов; в) запрашивает опубликованные работы диссертантов; г) вызывает самих соискателей, их научных консультантов и руководителей, председателей диссертационных советов на заседания Экспертного совета ВАК.

В 2006 году на контроль были поставлены 36 докторских и 75 кандидатских работ, то есть 112 диссертаций; в 2007 году - 42 докторских и 83 кандидатских диссертаций, то есть 125 работ (для сравнения: в 2000 году на контроль была поставлена всего 21 работа).

В результате по рекомендации Экспертного совета Президиум ВАК отклонил в 2006 году 5 докторских и отменил решение диссертационных советов по 8 кандидатским работам. Но еще до Президиума ВАК, после обсуждения на Экспертном совете, сами сняли свои работы соискатели 6 докторских и 15 кандидатских работ. В 2007 году Президиум ВАК по рекомендации Экспертного совета отклонил 3 докторских и отменил решение диссертационных советов по 7 кандидатским работам. При этом еще до Президиума ВАК, после обсуждения на Экспертном совете, сами сняли с рассмотрения свои работы соискатели 15 докторских и 14 кандидатских диссертаций.

Одновременно с ростом требовательности к качеству диссертационных исследований Экспертный совет ВАК по педагогике и психологии Минобрнауки России ведет специальную работу по поиску новых критериев оценки педагогического и психологического исследования, результатом которой в современных условиях выступают не только теоретическое знание или теоретическое описание определенного явления, но и различного рода прикладные разработки. При этом совет исходит из того, что экспертная оценка диссертационного труда должна быть опосредована помимо всего прочего и тем, насколько он входит в зону ближайшего развития науки.

Диссертации должны выполняться не только с учетом личных научных интересов авторов, но и с учетом проблем государственного масштаба, на что направлена сейчас и деятельность специально организованного Президиумом РАО в 2007 году Координационного совета, ориентирующего НИИ и вузы страны на разработку и реализацию государственных образовательных стандартов на разных ступенях системы непрерывного образования, проблем определения и освоения новых образовательных технологий, модернизации системы образования, развитие духовности и нравственного потенциала учащихся и др. Еще в № 6 Бюллетеня ВАК за 2005 год Экспертный совет по педагогике и психологии опубликовал рекомендации по наиболее приоритетным направлениям педагогической и психологической наук, ждущих, требующих своего углубленного исследования.

Всемерно укрепляя научный потенциал педагогики и психологии, Президиум Российской академии образования стремится как к активизации существующих кадров ученых, так и к пополнению исторически сложившейся общности научных работников новыми, в том числе и особенно молодыми людьми, способными к творческому развитию системы психолого-педагогических знаний.