С целью обоснования педагогической технологии оценивания уровня развития двигательных способностей школьников с умственной отсталостью, адекватной их психофизическим особенностям, нами было проведено педагогическое исследование, в котором принял участие 621 воспитанник специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов Приморского края для детей и подростков с умственной отсталостью.

Ведущим методом исследования являлись педагогические контрольные испытания, которые проводились с целью определения развития двигательных и координационных способностей (КС) учащихся с умственной отсталостью. Так, были исследованы показатели, характеризующие уровень развития силовых способностей мышц кисти (правой и левой руки), скоростно-силовых способностей мышц ног и рук, динамической силовой выносливости мышц брюшного пресса и рук, частоты движений, комплексных проявлений скоростных способностей, активно-статической гибкости, силовой выносливости мышц кисти и быстроты простой двигательной реакции. Из показателей, характеризующих уровень развития КС, мы остановились на способности к сохранению статического равновесия, способности к кинестетическому дифференцированию пространственных и силовых параметров и тактильно-кинестетической способности рук.

Таблица 1. Сенситивные периоды развития двигательных способностей

Анализ полученных в результате педагогического тестирования данных эмпирического распределения тестов на предмет наличия асимметричного распределения говорит о следующем: у мальчиков Приморья в 40% случаев встречается асимметричное распределение результатов тестов, у девочек аналогичная картина наблюдается в 66% случаев. Таким образом, логический анализ данных педагогического тестирования говорит о том, что, с одной стороны, нельзя разрабатывать и предлагать стандартные шкалы, в основу которых положено использование среднего квадратического отклонения, с другой стороны, поскольку в 60% случаев у мальчиков и 44% случаев у девочек все же встречается нормальное распределение результатов, то и применение шкал иного типа не совсем корректно.

Кроме того, в основу шкал любого типа должны быть положены абсолютные показатели результатов тестирования, оценивающего те или иные способности, но по абсолютным показателям результатов тестов школьники с умственной отсталостью имеют значительные различия даже в одной возрастно-половой группе, на что указывают величины коэффициентов вариации и среднего квадратического отклонения. Это говорит об изначальном неравенстве школьников, преимущественно обусловленном особенностями их физического состояния и основного дефекта. В связи с этим мы считаем, что наиболее объективным подходом, отражающим основной принцип специальной педагогики — принцип индивидуализации, в данном случае следует считать наличие положительной динамики результатов тестов, характеризующих те или иные двигательные способности. Наличие положительной динамики необходимо определять относительно исходных результатов ребенка, показанных им в начале учебного года. Таким образом, в конце года будет наглядно видно наличие (либо отсутствие) положительной динамики развития двигательных способностей ребенка относительно его собственного исходного уровня.

Таблица 2.Шкала оценок темпов прироста двигательных способностей учащихся с умственной отсталостью, %

Однако даже в этом случае учителю надо определять, как идет развитие того или иного школьника относительно общих закономерностей формирования двигательных способностей у детей и подростков аналогичного возраста, пола и основного дефекта. Ведь на всем этапе созревания организма человека рост и развитие протекают в соответствии с объективно существующими закономерностями, основными из которых являются неравномерность темпа роста и развития и неодновременность развития отдельных органов и систем.

Современными исследователями установлено, что скачкообразные моменты развития организма, отдельных его органов и тканей называются критическими. Они жестко контролируются генетически. С ними частично совпадают так называемые сенситивные периоды (периоды «особой чувствительности» или «наибольшего благоприятствования» для оказания целенаправленного педагогического воздействия), которые возникают на их базе и менее всего контролируются генетически, т.е. являются особенно восприимчивыми к влияниям внешней среды, в том числе педагогическим. Сенситивные периоды для развития физических качеств проявляются гетерохронно.

Таким образом, следующим этапом нашего исследования явилось определение наиболее благоприятных возрастных периодов для развития двигательных способностей у школьников исследуемой нозологической группы. На основе выявления статистически достоверных различий показателей у учащихся разных возрастно-половых групп нами были выявлены периоды наибольшего благоприятствования для развития двигательных способностей учащихся с умственной отсталостью (табл.1). Результаты мальчиков и девочек обрабатывались отдельно, что позволяет констатировать весьма различную картину как по количеству благоприятных периодов, так и по времени их начала и окончания у детей разного пола.

В табл. 1 обозначено, в каких случаях сенситивные периоды учащихся с умственной отсталостью совпадают с аналогичными периодами у здоровых детей [1, 4, 6]. Как видим, наиболее приближено в этом плане развитие силовых способностей, силовой выносливости мышц рук и активной гибкости. Наибольшее несовпадение зафиксировано в проявлениях динамической и статической силовой выносливости мышц туловища и кисти, а также скоростных способностей. Сенситивные периоды для развития комплексных проявлений скоростных способностей более отчетливо выражены у школьников младших классов. Сенситивный период для развития скоростно-силовых способностей мышц ног у умственно отсталых учащихся наступает на год раньше, чем у здоровых школьников, кроме того выявлен еще целый ряд благоприятных периодов для развития данных способностей.

Если же мы рассмотрим смещение периодов наибольшего благоприятствования относительно всего этапа школьного обучения, то очевидно их смещение в сторону младшего и среднего школьного возраста, то есть период до 1213 лет является наиболее благоприятным для развития практически всех видов двигательных способностей. После этого возраста статистически достоверное улучшение результатов наблюдается лишь в показателях, характеризующих силовые и скоростно-силовые способности мышц ног у мальчиков и юношей, девочек и девушек, и комплексные формы проявления скоростных способностей у девушек.

Следующим этапом является расчет темпов прироста показателей, характеризующих уровень развития исследуемых двигательных способностей отдельно для каждой возрастно-половой группы детей. Для этого мы использовали формулу расчета, рекомендованную В.И. Усаковым [7]. Дальнейшая обработка полученных результатов с использованием методов описательной статистики и традиционного приема, описанного В.М. Зациорским [3], позволила разработать шкалы оценок темпов прироста различных двигательных способностей школьников, которые дают возможность оценивать индивидуальную динамику развития двигательных способностей школьника относительно исходного уровня (табл. 2). При этом границы уровней рассчитывались от средней величины полученных темпов прироста. Так, удовлетворительный уровень есть М ±0,5 у, хороший — от + 0,5 до + 1у, отличные и неудовлетворительные — более чем ± 1у. Шкалы содержат четыре уровня вербальной оценки темпов прироста: «низкие», «удовлетворительные», «хорошие» и «отличные».

 

Таблица 3. Сенситивные периоды развития координационных способностей учащихся с умственной отсталоcтью.

Как видим, предельные («отличные») темпы прироста различных двигательных способностей весьма различны: так, если провести их ранжирование, то наибольший прирост результатов возможен в темпах прироста активной гибкости, «отличные темпы прироста» — это более 84% от исходного уровня ее развития; далее следуют силовая выносливость мышц рук — более 40%, скоростно-силовые способности мышц рук — более 35%, силовая выносливость мышц туловища — более 30%, мышц кисти — более 25%, собственно силовые способности — более 24%, скоростно-силовые способности мышц ног — более 17 %. Наименее поддаются развитию различные виды быстроты и комплексные формы проявления скоростных способностей. Так, частота движений в случае «отличных темпов прироста» может развиться более чем на 10%, скоростные способности — на 15%, быстрота простой двигательной реакции на — 5%. Но надо сказать, что время простой двигательной реакции и при нормальном развитии ребенка мало улучшается даже в процессе систематической тренировки. Так, простая двигательная реакция у ребенка в раннем детстве составляет 0,5-0,8 с, а у взрослого человека — 0,1-0,3 с. Поэтому в данном случае выявленные закономерности темпов прироста двигательных способностей умственно отсталых школьников отражают принцип единства общих закономерностей нормального и нарушенного развития.

В исследованиях разных авторов отмечается, что КС являются наиболее нарушенными у детей с умственной отсталостью. Кроме того, проведенный нами анализ показателей, характеризующих уровень развития КС, выявил, что в большинстве случаев их распределение не соответствует закону нормального распределения. Так, например, ни в одной возрастной группе от 8 до 17 лет ни у мальчиков, ни у девочек не обнаружено результатов, соответствующих закону нормального распределения в тесте, характеризующем развитие статического равновесия, аналогичная закономерность прослеживается и в других координационных тестах. На основании этого можно заключить, что разработка стандартных шкал оценки КС, в основу которых положено использование среднеквадратического отклонения для детей с умственной отсталостью, является некорректной.

Как и при оценке уровня развития двигательных способностей школьников, мы считаем, что при оценке развития различных видов координации движений необходимо фиксировать индивидуальный прирост результатов за учебный год. Как видно из табл. 3, в таких видах КС, как дифференцирование пространственных параметров движения и статической координации, периоды наибольшего благоприятствования у детей с умственной отсталостью и здоровых детей [5, 6] совпадают. Исходя из того что не выявлено определенной концентрации сенситивных периодов развития координации на каком-либо из этапов школьного обучения, можно заключить, что КС необходимо развивать на протяжении всего школьного возраста учащихся исследуемой нозологической группы.

На основе абсолютных значений результатов тестов нами были рассчитаны темпы прироста КС школьников с умственной отсталостью. Дальнейшая обработка полученных результатов проводилась по технологии, сходной с описанной выше, и позволила разработать шкалы оценок темпов прироста, которые позволяют оценивать индивидуальную динамику их развития относительно начального уровня (табл. 4).

Таблица 4. Шкала оценок темпов прироста координационных способностей учащихся с умственной отсталостъю, %

Ранжирование темпов прироста различных видов КС выявило следующее: наибольший прирост результатов возможен в темпах прироста дифференцирования пространственных параметров движения и статического равновесия, «отличные темпы прироста» — это более 69 и 55% соответственно от исходного уровня их развития, далее следуют тактильно-кинестетическая способность рук и дифференцирование силовых параметров движения — 19 и 13 % соответственно. Таким образом, можно сказать, что КС, являясь, с одной стороны, наиболее нарушенными у школьников с умственной отсталостью, с другой — имеют значительные возможности к развитию.

Поскольку в большинстве случаев нами не было выявлено статистически достоверных различий у детей, проживающих в различных кли-мато-географических зонах России [2], думается, что полученные результаты отражают общие закономерности, могут быть экстраполированы на аналогичный контингент школьников других территорий России и служат основанием для объективизации оценки учебных достижений учащихся с умственной отсталостью по предмету «Физическая культура».

Литература

1. Ашмарин, Б.А. Теория и практика педагогических исследований в физическом воспитании [Текст] / Б.А. Ашмарин. — М.: Физкультура и спорт, 1978. — 228 с.
2. Барабаш, О.А. Контроль качества образования по физической культуре в специальном образовании (на примере образовательных учреждений VII,VIII вида): монография [Текст] / О.А. Барабаш. — Владивосток: изд-во ДВГУ, 2005. — 196 с.
3. Зациорский, В.М. Основы спортивной метрологии [Текст] / В.М. Зациорский. — М.: Физкультура и спорт, 1979. — 152 с.
4. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры: Общие основы теории и методики физического воспитания: теоретико-методическое аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры: учебник для ин-тов физ. культуры [Текст] / Л.П. Матвеев. — М.: Физкультура и спорт, 1991. — 543 с.
5. Общие основы теории и методики физической культуры: учеб. пособие [Текст] / сост. Н.В. Карпова, Ю.А. Мельникова, Н.Г. Еременко, В.В. Брысин и др. — Омск: СибГУФК, 2001. — 71 с.
6. Теория и методика физической культуры: учебник [Текст] / под ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. — 2-е изд., испр. — М.: Советский спорт, 2004. — 464 с.
7. Усаков, В.И. Педагогический контроль за физической подготовленностью дошкольников [Текст] / В.И. Усаков. — Красноярск: изд-во КГПИ, 1989. - 54 с.