Личностно-ориентированное образование – основа дистанционного обучения специалистов для сферы физической культуры и спорта (теоретические аспекты)

Ключевые слова: личностно ориентированное образование, дистанционное обучение, сфера физической культуры и спорта.

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, Л. И. Новикова, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Г. А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания говорить о множестве подходов в лич-ностно ориентированном образовании.

Учитывая, что за каждым из таких подходов стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации, В. В. Сериков [10] для исследования сущности личностно ориентированного образования предлагает не конкуренцию идей, а полипарадигмальное видение этой проблемы. По-липарадигмальность в этом случае означает открытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы личности в образовании.

Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целостного, свободного) жизнепро-явления человека в идеале во всех ситуациях образовательного процесса. То есть образовательный процесс наполняется такими задачами и видами деятельности, выполнение которых вне актуализации целостных, жизненно-смысловых функций человека невозможно.

Личностно ориентированное образование в отличие от традиционного, преследующего цели функциональной, предметно-вещной образованности человека и использующего личность в функции средства, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека: рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и другие как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты [3].

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации предлагает реализацию различных условий. По мнению В. В. Серикова [10], Е. А. Крюковой [6], это может быть: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личнос-тно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»); имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, востребующих от обучаемых проявления личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания («технология имитационных игр»).

Педагогическая задача в предметном плане есть вербализирован-ная, особым образом «отрефлексированная», рационализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей учебной дисциплины [10]. Иначе говоря, задача - это проблема, освобожденная от личностного опыта. Однако именно через задачу можно моделировать контекст познания как актуализации личностной учебной деятельности. Для этого необходимо в соответствии с принципом личностного подхода, предполагающим интеграцию когнитивного и личностного опыта, ввести личностный контекст в учебную задачу. То есть задачу сформулировать так, чтобы в процессе её решения требовалось взаимодействие этих двух видов опыта: предметного (объектного) и личностного (субъектного).

Теория и практика решения учебных задач послужили основанием для разработки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, эвристик, планов, графов, математических моделей, информационных технологий и др. Применение этих технологий открыло возможности применения деятель-ностного подхода как универсального объяснительного и проектировочного принципа всех наук, изучающих человека через его главное проявление - деятельность. Задача задает содержание и форму деятельности, ее цель и способы, а в силу этого служит и способом управления этой деятельностью. Решение учебных задач - это своего рода материализация мышления. Деятельность по решению задач - это не только средство усвоения знаний по предмету, но и сама - предмет усвоения [4].

В соответствии с обозначенными характеристиками решения учебных задач важнейшим фактором создания ситуации, в которой учащиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно распределенной деятельности [5]. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека. Поэтому представители одного из направлений личностно ориентированного образования (В. В. Сериков, Е. А. Крюкова) в качестве ведущей характеристики личностно развивающей педагогической ситуации и выделяют ее ди-алогичность.

Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т. п. [1]. По своей внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию и имеет все ее необходимые атрибуты: с одной стороны - противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит своей целью «снятие» этой проблемности.

Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Педагоги считают, что прежде всего необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса [9].

Третий обязательный компонент личностно ориентированного образования - игра. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Слова «игра», «играть» - чрезвычайно многозначны. Однако независимо от характера игровой деятельности под игрой принято понимать сознательную деятельность, направленную на достижение условной цели, добровольно установленной самими участниками, и связанную с применением ряда правил [2, 7].

Несмотря на важность конечного итога игры главным для ее участников остается сам игровой процесс. Это объясняется тем, что в нем существует множество различных этапов, финишей, завершающих действия. Они и создают индивидуальную чувственную окраску деятельности каждого участника. Вот почему игра может закончиться победой команды, а ее участники не будут удовлетворены. И, наоборот, команда может проиграть, а ее участники будут довольны своей игрой. Однако, поскольку в игре всегда заложен элемент нового, непознанного, человек стремится к игре, заранее отдавая себе отчет в возможном проигрыше. Интерес к игре превалирует над ее результатом. В последнее время в подготовке специалистов по физической культуре и спорту получили большое распространение дидактические и учебно-ролевые игры [8, 14].

В соответствии с особенностями личностно ориентированного образования к основным дидактическим средствам дистанционного обучения можно отнести:

- учебную (рабочую) программу изучаемой дисциплины;

- учебник или учебные пособия по изучаемой дисциплине;

- сборник задач по изучаемой дисциплине;

- ролевые и деловые игры, моделирующие различные ситуации, связанные с профессиональной деятельностью;

- тесты для самоконтроля;

- варианты контрольных работ;

- список рекомендуемой литературы.

Все вышеперечисленные дидактические средства также можно представить в виде монолитного учебного комплекса для обучающихся по той или иной учебной дисциплине.

В педагогике хорошо известно правило, что дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения только в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса - методами и формой организации.

К настоящему времени в педагогической науке и практике накоплен достаточно обширный фонд, раскрывающий многообразие как методов обучения, так и их классификаций. Однако наибольшую признательность среди специалистов получила классификация методов обучения, предложенная И. Я. Лернером и В. В. Краевским [12]. Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования отвечают свои методы обучения. Они представляют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обуславливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И. Я. Лернер и В. В. Кра-евский выделили две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские).

Учитывая, что при личностно ориентированном образовании основная цель - это создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса, основными методами обучения являются продуктивные: проблемное изложение, эвристические, исследовательские. Именно эти методы позволяют придать деятельности студентов черты осознанности, существенно повысить мотивацию обучения, педагогическому процессу перейти на качественно другой уровень, актуализировать развитие личностных способностей каждого студента.

Их дополняют методы, позволяющие на первых этапах обучения воспринимать и осознавать знания, запоминать основные определения и понятия учебного предмета, воспроизводить знания и способы действий по образцам, показанным преподавателем или изложенным в учебных пособиях.

Таким образом, при дистанционном обучении целесообразно использовать все вышеперечисленные методы, однако среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям и содержанию образования, затем конкретным педагогическим задачам, уровню развития студентов и уровню сформированности у них как общенаучных, так и частных умений.

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, аудиторные и домашние занятия, подразделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные [13]. Дистанционному обучению в большей мере присущи индивидуальные занятия. По своей сущности они есть не что иное, как самостоятельное выполнение учебных заданий.

В настоящее время в педагогической практике существуют следующие технологии организации дистанционного обучения [11]:

1) face-to-face - применение традиционных методов, основанных на непосредственном, очном («лицом к лицу») общении преподавателей и учащихся;

2) аудио-, видеоиспользование аудио- и видеозаписей учебного назначения, учебного телевидения, радиовещания;

3) печатные материалы - применение различных видов учебной полиграфической продукции (учебников, учебных пособий, методических рекомендаций и т. д.);

4) CD - оффлайновое (на компакт-дисках) использование цифровых учебных материалов, прежде всего интерактивных обучающих программ, систем тестирования, программ для моделирования изучаемых объектов или процессов, программ для автоматизации вычислений, проектирования и т. п.;

5) e-mail - использование электронной почты для коммуникации, доставки учебных материалов;

6) WWW - онлайновое использование цифровых учебных материалов с помощью технологий World Wide Web;

7) LMS - применение онлайновых систем управления обучением (Learning Management Systems), реализующих как функции организации учебного процесса (электронный деканат), так и дидактические функции доставки учебных материалов, тестирования, коммуникации (электронная почта), совместной учебной работы (электронные форумы, виртуальные классные комнаты) и т. п.

Заключение. Изложенные теоретические основы личностно ориентированного образования и возможность их применения в дистанционном обучении специалистов для сферы физической культуры и спорта позволяют перейти непосредственно к разработке самой технологии дистанционного обучения. Для этого необходимо учебно-методический комплекс любой изучаемой в вузе дисциплины представить в виде целостного образования, включающего поэтапное решение учебных задач в игровой форме, где диалог является неотъемлемой частью игры.

Литература

1. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов автореф. дис... канд. пед. наук /С. В. Белова. - Волгоград, 1995. -22 с.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Games people play: Психология человеческих взаимоотношений: What do you say after you say hello Психология человеческой судьбы / пер. с англ. А. В. Ярхо, Л. Г. Ионина /Э. Берн. - М.: Гранд: Фаир-пресс, 1999. - 472 с.

3. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования /Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д, 2000. - 354 с.

4. Гертей Т. Место задачи в деятельности /Т. Гертей, Е. И. Машбиц // Теория задач и способов их решения. - Киев, 1973. - С. 4.

5. Емельянова И. Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис... канд. пед. наук /И. Н. Емельянова. - Екатеринбург 1994. - 20 с

6. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография /Е. А. Крюкова. - Волгоград: Перемена. - 1999. - 195 с.

7. Марц В. Г Беседы по методике и теории игры: учеб. пособие. - М. СпортАкадемПресс, 2001. - 204 с.

8. Неверкович С. Д. Дидактические и учебно-ролевые игры! в подготовке специалистов по физической культуре и спорту: метод. рекомендации. - М., 1990. - 40 с.

9. Радзиховский Л. А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение /Л. А. Радзиховский. - М., 1988. - С. 27.

10. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография /В. В. Сериков. - М., 1998. - 289 с

11. Соловов А. Дистанционное обучение: технологии и целевые группы /А. Соловов // Высшее образование в России. - 2006. - № 7. - С 119-124.

12. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989. - С. 56-67.

133. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе /И. М. Чередов. - М., 1987. - С. 46-52 14. ЯкимовичВ. С. Проектирование системы физического воспитания детей и молодежи на основе личностно ориентированного образования: дис. . докт. пед. наук /В. С. Якимович. - Волжский, 2002. - 385 с