Педагогическое взаимодействие как фактор развития и формирования Я-концепции ученика

Аннотация

Показана специфика влияния педагогического отношения на формирование Я-концепции ученика. С холистических позиций разработана модель развития Я-концепции ученика, которая представляет собой синтез структурных компонентов позиции, принципов и этапов развития деятельности учителей и критериев сформированности Я-концепции учеников.

Ключевые слова: педагогическое отношение, Я-концепция, развитие личности, педагогическое моделирование, психолого-педагогические условия.

ВВЕДЕНИЕ

Развитие отечественного образования на современном этапе определяется целями его модернизации, которое направлено на гуманизацию и обеспечение современного качества образования, отвечающего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Гуманизация, реализуемая в личностно-ориентированной модели образования, обеспечивается применением принципов гуманистической философии, психологии и педагогики, важнейшими из которых являются признание самоценности каждого возрастного периода жизни, уважение к личности ребенка, создание условий для его развития и саморазвития. С этих позиций анализ стиля педагогического отношения в связи с проблемой осознания педагогом своих коммуникативных свойств и обретения им собственного индивидуального стиля общения с детьми - оптимального с точки зрения его личностных возможностей обеспечивает педагогу духовно-нравственное, деятельностно-практическое самообогащение и взаимосвязано с реализацией гуманистической образовательной парадигмы [1].

Однако существующий арсенал психолого-педагогических технологий и средств чаще всего ориентирует учеников в процессе обучения на приобретение общих стандартов, не формируя целенаправленно самосознание, рефлексию, общественно-значимые качества личности и в целом личностную позицию ученика.

Обозначенные проблемы находят отражение в интегративном феномене «Я-концепция ученика». Несмотря на растущий интерес и расширение сферы изучения Я-концепции, проблемы ее развития и формирования исследованы в отечественной и в зарубежной психологии недостаточно. В связи с этим изучение специфики развития Я-концепции учеников остаётся актуальным и требует своей специальной разработки.

Целью настоящего исследования являлось выявление и экспериментальная проверка эффективности условий педагогического отношения, способствующих успешному развитию Я-концепции учеников общеобразовательной школы.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эмпирической базой исследования выступила Средняя общеобразовательная школа № 658 города Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 85 учеников 1-5-х классов. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2006-2010 гг.

Обследование проводилось по следующим методикам: методика СТОП, направленная на исследование реализации стиля общения педагогов школы; тест 20-ти утверждений «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партленда, направленный на изучение когнитивного компонента Я-концепции ученика; проективная методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса - В. Леви (модификация Н. И. Вьюновой, Г. В. Орловой), направленная на изучение эмоционально-ценностного компонента Я-концепции ученика; самоактуализационный тест (САТ), направленный на изучение конативного компонента Я-концепции ученика [2]. С целью оценки типа отношения педагогов к детям были привлечены экспертные оценки.

Статистическая обработка результатов проводилась с использованием пакета прикладных программ Statistica-6 [3].

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Проведено исследование реализации педагогами стиля общения во время проведения занятий. Параметр «отношение педагогов к детям» оценивался с помощью оценки взаимоотношение с классом как коллективным субъектом педагогического воздействия. Положительный или отрицательный тип отношения к детям определялся методом экспертной оценки во время коллективного обсуждения референтных педагогических ситуаций и дифференцировал учеников по группам: 1-я - положительное отношение педагогов; 2-я - отрицательное отношение педагогов.

Ниже в виде таблицы представлены виды соотношения стиля общения, модальность отношения к детям и символьные и количественные показатели соответствующего типа взаимодействия (табл. 1).

Таковы показатели частоты встречаемости зарегистрированных нами типов педагогического взаимодействия. Как можно видеть из таблицы, ни разу не встречаются те представители учительской профессии, у которых имеют место противопоказания.

Наблюдение за деятельностью исследуемых педагогов и анализ протоколов педагогической беседы позволил нам составить подробное описание структуры каждого типа педагогического взаимодействия.

Таблица 1

Реализация стиля педагогического общения и модальности отношения к детям в типе педагогического взаимодействия

Согласованно-положительный тип педагогического взаимодействия характеризуется сочетанием демократического стиля общения и позитивного стиля отношения к ученикам, а так же, как показывают наши наблюдения, ровным отношением к детям, заботой о них, помощью.

Согласованно-отрицательный тип отличается сочетанием авторитарного стиля общения с негативным стилем отношения к ученикам, к своей работе.

Для несогласованного положительно-отрицательного типа отличительной чертой выступает сочетание положительного стиля общения и авторитарного стиля общения.

Несогласованный отрицательно-положительный тип педагогического взаимодействия характеризуется сочетанием демократического стиля общения и отрицательного отношения к ученикам.

Наконец, для неопределенного типа педагогического взаимодействия характерно сочетание либерально-попустительского стиля общения с различными стилями отношения учителя к ученику.

При дальнейшем анализе удалось выяснить, что тип реализуемого оптантами педагогического взаимодействия имеет тесную связь с показателями педагогического стажа: чем выше педагогический стаж (разумеется, при этом имеется в виду не стаж работы в данной школе, а педагогический стаж вообще), тем более учитель тяготеет к согласованно-положительному типу педагогического взаимодействия. В то же время, на начальных этапах педагогической карьеры нами не зафиксировано предпочтительного использования того или иного типа педагогического взаимодействия (табл. 2).

Таблица 2

Сопряженные данные стажа, типа педагогического взаимодействия

Как мы можем видеть из таблицы, на этапе стажа до 5 лет в нашей выборке встречаются представители трех разных типов. На этапе от 5 до 10 лет тоже можно видеть представителей разных типов, но здесь впервые появляется представитель согласованно-положительного типа. Но только на этапе стажа свыше 10 лет все четыре педагога этой группы характеризуются использованием согласованно-положительного типа. Таким образом, можно сделать вывод, что, либо по мере увеличения своего педагогического стажа педагог более тяготеет именно к согласованно-положительному типу педагогического взаимодействия, либо в течение 10 лет все педагоги, которые изначально не были склонны к согласованно-положительному типу педагогического взаимодействия, «отсеиваются» из педагогической профессии.

В исследовании выявлены особенности, сложившиеся к моменту исследования учебной Я-концепции испытуемых. Первая линия исследования Я-концепции позволила выявить следующее: в когнитивном компоненте наиболее различается в группах образ Я.

Общая закономерность заключается в различии доминирования категорий (социальное, физическое, рефлексивное, океаническое Я) у учеников первой и второй групп. Так, во второй группе учащиеся (79,3 %) имеют высокий уровень самопрезентации, а качественный анализ вербальной продукции показывает, что на первом месте у них выражено социальное Я, на втором - рефлексивное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое. Степень выраженности рефлексивной категории может быть связана с отношением ученика к своему развитию и личностному росту в ходе учебной деятельности, а социального Я - со значимостью своего нового положения -Я ученик, на втором - рефлексивное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое.

В первой группе ученики имеют высокий уровень самопрезентации (70,4 %): на первом месте - рефлексивное Я, на втором - социальное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое.

Выявленная структура в доминировании уровней свидетельствует о насыщении учебной Я-концепции у учеников первой группы представлениями о себе как о будущей личности - полноправном члене социального общества.

В процессе исследования установлено большее количество и значимость связей между компонентами учебной Я-концепции и их составляющими в первой группе (рис. 1).

Рис. 1. Связи между компонентами учебной Я-концепции учеников

Примечание

<--->. Прямая связь, значимая при уровне а < 0,05

<---> Прямая связь, значимая при уровне а < 0,01

Наиболее тесные связи выявлены между образом Я и стремлением к самоактуализации, самооценкой и самоэффективностью и др. В первой группе выявлены имманентные ей связи: между самооценкой и самоэффективностью, образом Я и ценностными ориентациями.

Важнейшим условием развития личности ученика выступает педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель выступает не только как транслятор профессиональных знаний, но и носитель собственной профессиональной позиции. Анализ литературы по проблеме педагогического взаимодействия и эмпирических данных позволил нам сформулировать основные принципы формирования Я-концепции ученика. К ним мы отнесли: принцип интерактивности; принцип контекстности и принцип комплексности.

На основе проведенного анализа была разработана модель развития Я-концепции ученика. Представлена описательная модель, которая представляет собой синтез структурных компонентов позиции, принципов и этапов развития, направлений деятельности учителей и критериев сформированности Я-концепции учеников.

Разработанная модель носит общедидактический характер. При теоретической разработке и практической реализации программы развития Я-концепции учеников мы предполагали, что она будет способствовать более качественной реализации целей, поставленных ГОС ОО:

- содействовать самоопределению личности, создавать условия для реализации ее способностей и возможностей,

- формировать необходимые качества гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование данного общества;

- формировать основы мировоззренческой, нравственной, правовой, экономической, социальной культуры.

Графически модель развития личностной позиции представлена на рисунке 2.

ВЫВОДЫ

Трансляция типа педагогического взаимодействия напрямую связана с педагогическим стажем. Средний уровень показателя эмоционального принятия ученика выше у тех учителей, кто придерживается согласованно-положительного типа педагогического взаимодействия.

Важнейшим условием формирования Я-концепции учеников общеобразовательной школы выступает педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель выступает не только как транслятор профессиональных знаний, но и носитель собственной личностной позиции. Другими условиями формирования Я-концепции выступают: системность и этапность формирования межличностных отношений в системе «ученик-учитель»; учет личностных особенностей учеников и тип отношения педагогов к ученику; направленность теоретического обучения на раскрытие ценностного содержания мировоззренческих понятий и увеличение рефлексии освоенных знаний; внедрение методов активного обучения, моделирующих отработку типовых личностных функций; диагностика сформированности Я-концепции на основе разработанных критериев в сочетании с оперативной коррекцией индивидуальной траектории личностного развития.

Модель развития Я-концепции учеников общеобразовательной школы представляет собой синтез структурных компонентов позиции, принципов и этапов развития, направлений деятельности преподавателей и критериев сформированности Я-концепции учеников.

К основным принципам развития Я-концепции учеников относятся: интерактивность (активное взаимодействие преподавателя и ученика в формировании личностных ценностей); контекстность (моделирование функций и умений) и комплексность (комбинированный характер заданий).

Рис. 2. Модель развития Я-концепции учеников общеобразовательной школы

ЛИТЕРАТУРА

1. Обозов, Н.Н. Психология отношений личности / Н.Н. Обозов, И. С. Обозова. - СПб. : Облик, 2000. - 165 с.

2. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты : учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. - Самара : Летопись, 2006. - 458 с.

3. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии : учеб. пособие / Е.В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2007. - 350 с.

Контактная информация: my-internet@mail.ru